REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
EMOCIONAL Y BIENESTAR 2024
VOL. 4 • NÚMERO 2 • JULIO-DICIEMBRE
ISSN ELECTRÓNICO: 2954-4599
PÁGINAS 143-163
https://doi.org/10.48102/rieeb.2024.4.2.100
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Ingreso: 20 de
mayo de 2024
Aceptación: 13 de agosto de 2024
Conciencia emocional del docente en formación: un estudio
sobre su nivel de desarrollo
Emotional Awareness of Teacher in
Training: A Study on their Level of Development
Georgina Monroy Segundo
Escuela Normal de
San Felipe del Progreso, México
georginamonroysegundo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5805-9828
Cómo citar Monroy, G. (2024).
Conciencia emocional del docente en formación: un estudio sobre su nivel
de desarrollo. Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, 4(2),
143-163. https://doi.org/10.48102/ rieeb.2024.4.2.100
Resumen
Este artículo presenta
los resultados de un estudio sobre el nivel de desarrollo de la conciencia
emocional de docentes en formación. Se toma como referencia el modelo
pentagonal de competencias emocionales propuesto por Bisquerra Alzina (2009) y
el objetivo es analizar el nivel de desarrollo de la competencia conciencia
emocional en futuros docentes. Desde el paradigma cualitativo se adoptó el método
de la etnografía interpretativa a través de dos técnicas: la observación
participante y la narrativa. Para la primera se utilizó la bitácora del
investigador mientras que para la segunda se recurrió al relato escrito en el
que los estudiantes narran experiencias emocionales. Los resultados revelan que
la mayoría de los participantes demostraron la capacidad de percibir con
precisión la emoción que derivaba de la situación que estaban experimentando,
además de las emociones de las personas con las que interactuaban, así como de
implicar- se empáticamente con su vivencia emocional. Este artículo resalta la
importancia del estudio específico del nivel de desarrollo de una competencia
emocional que permita tomar conciencia de las necesidades del futuro docente
respecto a su propio desarrollo emocional y vislumbrar las estrategias
pertinentes a su edad e historia de vida.
Palabras clave: competencia
emocional, conciencia, desarrollo, docentes
Abstract
This
article presents the results of a study on the level of emotional aware- ness
development in teachers-in-training. It uses the pentagonal model of emotional
competencies proposed by Bisquerra Alzina (2009) as a reference, and the
objective is to analyze the level of emotional aware- ness competency
development in future teachers. From the qualitative paradigm, the interpretive
ethnography method was adopted using two techniques: participant observation
and narrative. For the first, the researcher’s log was used, while for the
second, written accounts were employed in which students narrated emotional
experiences. The results show that most participants demonstrated the ability
to accurately perceive the emotion derived from the situation they were
experiencing, as well as the emotions of the people they were interacting with,
and to empathically engage with their emotional experience. This article high-
lights the importance of specifically studying the level of development of an
emotional competency that allows awareness of the future teacher’s needs
regarding their own emotional development and envisions strategies relevant to
their age and life history.
Keywords: emotional competency, awareness, development, teachers
Introducción
La reciente inserción de la educación emocional en los planes de estudio en
México demanda del futuro docente una preparación en el área que les permita
diseñar e implementar estrategias de desarrollo emocional para los estudiantes
de educación básica. En el Plan de Estudios 2022 de las Escuelas Normales para
la formación de licen- ciados en Educación Primaria, segundo semestre, se
propone el curso Desarrollo Emocional y Aprendizaje, que tiene como propósito
que los alumnos “reconozcan los procesos implicados en el desarrollo
socioemocional y su relación con el aprendizaje, con la finalidad de construir
marcos explicativos cimentados en las teorías científicas existentes sobre las
emociones y de esta manera puedan propiciar la gestión
de sus capacidades emocionales para hacer transferencias y transposiciones
didácticas que les permitan construir ambientes de aprendizaje incluyentes,
además de diseñar estrategias que favorezcan la formación integral de las niñas
y los niños de educación básica” (SEP, 2022, p. 5). Como puede identificarse,
se enfatiza el trabajo explicativo-teórico y las transposiciones didácticas que
pueda hacer el maestro en formación a partir del dominio conceptual, sin
profundizar sobre las estrategias o dispositivos que permitan al propio estudiante
el análisis y desarrollo de sus competencias emocionales.
Se demanda el despliegue y uso de sus habilidades socia- les y emocionales
en ciertas situaciones para manejar asertivamente sus emociones y sentimientos,
determinar sus metas, tomar decisiones y establecer relaciones de convivencia
sana y dialógica, pero se sugieren pocas oportunidades y experiencias de
desarrollo emocional para el profesor en formación, además de reconocer que el
grupo de estudio tampoco contó con un desarrollo de competencias emocionales
desde su infancia, ya sea en el seno familiar o escolar. Por tanto, resulta
contradictorio partir del supuesto de que el docente en formación cuenta con un
desarrollo óptimo de competencias emocionales que le posibiliten intervenir en
las escuelas de educación básica.
De tal forma, este trabajo tiene como objetivo analizar el nivel de
desarrollo de la competencia conciencia emocional en futuros maestros. Lo que
permitirá tomar conciencia de sus necesidades respecto a su propio desarrollo
emocional y vislumbrar las estrategias pertinentes a su edad e historia de
vida, de forma previa a su rol como mediadores emocionales en las escuelas
primarias en las que desarrollan sus prácticas profesionales.
Marco
teórico-conceptual
Cuando se indaga sobre las bases teóricas de la educación emocional el proceso
puede ser simple o complejo, dependiendo de la diversidad de las perspectivas
teóricas, de escuelas y tradiciones filosóficas y científicas. Para efectos de
este trabajo, es necesario partir de coordenadas teóricas estables que permitan
comprender la génesis de esta investigación y su aporte en el estudio de las
emociones en el ámbito educativo.
Se considera que hay dos visiones genéricas cuando se habla de las formas
de abordar la educación socioemocional. De un lado, aquella que subraya las deficiencias
y carencias socializadoras de las personas, es decir, un enfoque basado en
necesidades; de otro, una visión que destaca las capacidades y recursos
potencia- les que todas las personas poseemos, un enfoque positivo (Romero
Pérez, 2006). En nuestros programas de estudio predomina un enfoque basado en
necesidades, donde la educación socioemocional se plantea como una medida
educativa centrada en aprendizajes vinculados a la satisfacción de finalidades
sociales o académicas, pues vemos que el énfasis está en el desarrollo de
habilidades de negociación, asertividad, resolución pacífica de conflictos en
relación con la motivación hacia el aprendizaje escolar, la falta de atención,
la ansiedad, el desarrollo de la autoestima y, como se lee en la Ley General de
Educación Superior, Capitulo II, Artículo 7, Inciso IX, la educación superior
fomentará el desarrollo humano integral del alumno en la construcción de
saberes basados en “el desarrollo de habilidades socioemocionales que permitan
adquirir conocimientos, fortalecer la capacidad para aprender a pensar, sentir,
actuar y desarrollarse como persona integrante de una comunidad” (Cámara de
Diputados, 2021). Por su parte, en su artículo 16, la Ley General de Educación
establece los criterios a los que responderá la educación que imparta el Estado,
y señala, en la fracción IX, que la educación será integral porque educará para
la vida y estará enfocada a las capacidades y desarrollo de las habilidades
cognitivas, socioemocionales y físicas de las personas que les permitan
alcanzar su bienestar y contribuir al desarrollo social. Para corresponder a
este criterio, la misma Ley, en el artículo 30, establece la educación
socioemocional como uno de los contenidos de los planes y programas de estudio
de la educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de
estudios, de acuerdo con el tipo y nivel educativo (Cámara de Diputados, 2024).
Sin embargo, es preponderante no desvirtuar el sentido de la educación como
cultivo de capacidades de la propia educación socioemocional, acentuando
también la mirada e insistiendo en las posibilidades de aprendizaje y
capacidades de las personas en el marco del enfoque positivo. Para el diseño de
propuestas pedagógicas que permiten abordar la dimensión socioemocional en
contextos escolares, se dispone de modelos teóricos y enfoques paradigmáticos
que orientan la praxis. Básicamente, se hace referencia a los enfoques
cognitivos o psicológicos y a los enfoques no cognitivos o culturales.
Los enfoques no cognitivos consideran que las emociones no son
exclusivamente culturales. Al respecto, Maturana (2001) aporta que, para que un
modo de vida basado en el estar juntos ocurra, se requiere una emoción
fundadora particular sin la cual el modo de vida en la convivencia no sería
posible. Esa emoción es el amor, porque hace posible que nuestras interacciones
recurrentes con el otro lo reconozcan como un legítimo otro en la convivencia.
Esa alteridad es la que nos permite construir relaciones sociales. El amor, no
como un amor romántico, como un ideal difícil de lograr, sino como nuestra
propia constitución humana tendiente a la colaboración, a compartir. Desde esta
perspectiva, las relaciones humanas que no están fundadas en el amor no son
relaciones sociales, son relaciones humanas porque hay seres humanos
participando en ellas, pero para que exista una relación social debe estar
fundada en la aceptación mutua, en acciones como colaborar y compartir, en la
aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia. Es decir, cuando nos
encontramos con el otro diferente, el acercamiento básico con él es la aceptación:
lo escucho, dejo que aparezca sin expectativas ni prejuicios, sin certezas
preconcebidas. Todo esto, para Maturana (2001), es amor: dejar aparecer al otro
y, una vez que ha aparecido, una vez que se le ha dejado aparecer, sólo
entonces se podrá decidir, después de conocerlo, de tener claro en qué radica
la diferencia con la otra persona, si se continúa una relación de convivencia
con él o si de ninguna manera se pueden aceptar las ideas y acciones que él
considera como válidas. Al fundar la convivencia en estos preceptos se da
cuenta de una educación socioemocional.
Desde la mirada cognitiva, Bisquerra Alzina (2009, p. 146) establece como
objetivo de la educación emocional el desarrollo de competencias emocionales,
entendiéndolas como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de
forma apropiada los fenómenos emocionales”. Así, la finalidad de estas
competencias se orienta a aportar valor añadido a las funciones profesionales y
a promover el bienestar personal y social, además de favorecer los procesos de
aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas, la
consecución y mantenimiento de un puesto de trabajo, entre otras actividades y
retos que plantea la vida cotidiana.
El modelo de competencias emocionales que Bisquerra Alzina (2009) propone
se representa gráficamente en la figura 1.
Figura 1.
Modelo pentagonal de competencias emocionales
Fuente: Bisquerra, 2009.
El perfil general de egreso del Plan de Estudios 2022 para la formación de
docentes de Educación Primaria considera que el futuro maestro ejerza el
cuidado de sí, de su salud física y psicológica, el cuidado del otro y de la
vida desde la responsabilidad, el respeto y la construcción de lo común,
actuando desde la cooperación, la solidaridad y la inclusión. Dentro del perfil
de egreso profesional de la licenciatura en Educación Primaria se espera que el
futuro docente se conduzca de manera ética, desde un enfoque de derechos
humanos y derechos de la infancia, ante la diversidad de situaciones que se
presentan en su desarrollo personal y en la práctica profesional:
Fortalece su desarrollo socioemocional y fomenta
una cultura de paz en beneficio de las niñas y los niños, con base en la
perspectiva de género, sororidad, diálogo constructivo y la búsqueda de
acuerdos, que permiten la convivencia social y pacífica (SEP, 2022, p. 10).
Los dominios y desempeño del perfil de egreso que direccionan la
implementación del Plan de Estudios 2022 aluden al desarrollo de competencias
emocionales. Para efectos de esta investigación y al considerarse como el
primer paso para desarrollar otras competencias, se estudiará el nivel de
desarrollo de la competencia conciencia emocional de maestros en
formación del segundo semestre de la licenciatura en Educación Primaria.
Esta competencia es definida como la capacidad de tomar con- ciencia de las
propias emociones y de las emociones de los demás,
incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un con- texto
determinado. La integran una serie de aspectos que permiten comprender las
implicaciones del desarrollo de esta competencia (Bisquerra, 2009, p. 148):
1. Toma de conciencia de las propias
emociones. Es
la capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones;
identificarlos y etiquetarlos. Contempla la posibilidad de experimentar
emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar conciencia de los
propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.
2. Dar nombre a las emociones. Es la eficacia en el uso
del vocabulario emocional adecuado y utilizar las expresiones disponibles en un
contexto cultural determinado para designar los fenómenos emocionales.
3. Comprensión de las emociones de los demás.
Es la
capacidad para percibir con precisión las emociones y sentimientos de los demás
y de implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia
de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no
verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado
emocional.
4. Tomar conciencia de la interacción entre
emoción, cognición y comportamiento. Los estados emocionales inciden en el comportamiento
y éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento,
conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en interacción continua,
de tal forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces pensamos
y nos comportamos en función del estado emocional.
Las investigaciones recientes en este campo y desde la perspectiva
cognitiva han centrado sus esfuerzos en conocer y comprender la importancia del
desarrollo de las competencias emocionales en la formación docente.
Sánchez (2019) sostiene que, para alcanzar el desarrollo integral del
alumnado, se hace necesario incluir el ámbito emocional en la formación inicial
del profesorado. Partiendo de esa premisa, realizó una investigación en la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile, con
el objetivo de conocer qué y cómo se trabaja dicho ámbito mediante un estudio
de caso múltiple, con una metodología mixta de investigación. Para ello, contó con
un grupo de estudio de seis profesoras seleccionadas a través de un muestreo
deliberativo. Los resultados arrojaron que todas las maestras incorporaban el
ámbito emocional en sus aulas y lo consideraban primordial para la formación
docente. Atendieron las cinco competencias emocionales, según Bisquerra Alzina
(2009), a través de diversas prácticas que ponían en acción reflexiones
escritas, diálogos y ejercicios corporales.
Por su parte, Sepúlveda-Ruiz et al. (2021) analizaron y compararon
descriptiva y estadísticamente el nivel de competencia emocional de los futuros
maestros de los grados en educación infantil y educación primaria e indagaron
la incidencia de diversas variables académicas y personales en el desarrollo de
dicha competencia emocional. Para ello, plantearon una investigación con una
metodología ex post facto descriptiva e inferencial con una técnica de
encuesta. Los resultados mostraron que los alumnos poseían un nivel de desarrollo
emocional medio, destacando la influencia positiva en el nivel de desarrollo
emocional de éstos en variables como: las calificaciones, el esfuerzo hacia el
estudio y la motivación. Teniendo en cuenta los resultados, concluyeron que es
fundamental que las instituciones de educación superior introduzcan la
formación emocional en los planes de estudio oficiales.
Cejudo et al. (2015) realizaron una investigación dirigida a conocer
la opinión de los futuros maestros sobre la importancia de formación en
educación emocional, necesaria para el desempeño óptimo del ejercicio
profesional docente. Los resultados indicaron que el alumnado participante
concedía mayor importancia a la formación en competencias emocionales
complementarias, luego en competencias emocionales interpersonales y, por
último, en competencias emocionales intrapersonales. Respecto de las
necesidades formativas, se centraban fundamentalmente en competencias
emocionales interpersonales y competencias emocionales complementarias y, en
menor medida, en competencias emocionales intrapersonales.
Frausto (2023) realizó una investigación doctoral cuyo objetivo fue conocer
las diferencias individuales de la inteligencia emocional de normalistas y la
formación socioemocional que reciben como futuros docentes y cómo ello influye
en su regulación emocional. La metodología mixta empleada fue de tipo
secuencial explicativa. El diseño de la fase cuantitativa fue no experimental,
descriptivo-correlacional y transversal; el tipo de la muestra fue no
representativa e intencional (n = 540 estudiantes normalistas). Para la fase
cualitativa diseñó una metodología a partir de la fenomenología interpretativa
y llevó a cabo un análisis temático de las entrevistas a siete normalistas.
Entre los hallazgos más representativos destaca que la claridad emocional, la
reparación emocional y la formación emocional que recibió el estudiantado
participante influía directa y significativa- mente en el uso de la
reevaluación como estrategia para regular las emociones.
De acuerdo con el análisis realizado al estado del arte, la tendencia en el
estudio de la educación emocional en la formación de docentes se centra en el
conocimiento del nivel de competencia emocional en general de los futuros
maestros, así como en la comprensión de la importancia del trabajo emocional en
el profesorado. A nivel nacional e internacional existen investigaciones sobre
la educación emocional de los docentes que develan la necesidad de incursionar
en este campo para la mejora de su formación. Sin embargo, no se encontraron
trabajos respecto al estudio específico del nivel de una competencia emocional
en particular. Por lo tanto, resulta fundamental analizar el nivel de
conciencia emocional que tiene el maestro en formación, ya que es el antecedente
para desarrollar las demás competencias emocionales que le permitirán
contribuir al conocimiento y bienestar emocional de sus alumnos.
Método
Desde el paradigma cualitativo, el cual supone “la adopción de unas
determinadas concepciones filosóficas y científicas, unas formas singulares de
trabajar científicamente y fórmulas específicas de recogida y análisis de
datos, lo que origina un nuevo lenguaje metodológico” (Buendía et al., 1998,
p. 228) se adopta el método de la etnografía interpretativa, “el cual se
interesa por describir y analizar culturas y comunidades para explicar las
creencias y prácticas del grupo investigado, con el objeto de descubrir los
patrones o regularidades que surgen de la complejidad” (Buendía et al.,
1998, p. 233). El grupo de estudio en esta investigación estuvo conformado por
30 estudiantes de la licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal de
San Felipe del Progreso, en el Estado de México.
En la etnografía se distinguen dos perspectivas: “emic” y “etic”. El concepto “emic” se refiere a la visión interna de los informantes,
que resulta clave en esta metodología. El enfoque “etic”
es la cara externa, se traduce en la abstracción del investigador o la
explicación científica de la realidad. Un importante objetivo “etic”, por ejemplo, en la investigación sociocultural, es
desarrollar instrumentos estandarizados para medir las variables socioculturales.
Ambas visiones ayudan al etnógrafo a elaborar interpretaciones conceptuales y
teóricas (Davis, como se citó en Buendía et al., 1998, p. 235).
El objetivo de la etnografía es combinar el punto de vista del observador
interno con el del externo para describir el marco social. El proceso de
investigación a través de este método implica cuatro fases descritas en la
figura 2.
.
Figura 2.
Proceso de investigación a partir del método etnográfico
Fuente: Buendía et al., (1998).
Las técnicas cualitativas de recogida de información que se emplearon son
la observación participante y la narrativa. Para Buendía y sus colaboradores,
la observación participante:
Implica la interacción entre investigador y grupos
sociales. Su objetivo es recoger datos de modo sistemático directamente de los
contextos y situaciones específicas por las que pasa el grupo. Se fundamenta en
la idea de que la convivencia personal del investigador con el grupo o
institución que se investiga, que se traduce en el acceso a todas las
actividades del grupo, hace más fácil comprender las actuaciones de los
sujetos, sus experiencias y procesos mentales (Buendía et al., 1998, pp.
268-269).
Por su parte, la técnica narrativa es conceptualizada por Bruner (como se
citó en Buendía et al., 1998, p. 280) como:
Uno de los dos modos naturales de funcionamiento
cognitivo, una forma característica de ordenar la experiencia, de construir la
realidad. La narrativa, por tanto, se convierte en un principio organizador de
la acción humana. La reflexión autobiográfica es entendida, no como un
ejercicio personal, sino como un proceso que toma su sentido dentro de un
contexto social.
Para la observación participante se utilizó como instrumento la bitácora
del investigador con un formato que identifica tres momentos de esta técnica.
En el primero, acceso al escenario, se selecciona un contexto o una
situación a observar y obedece a circunstancias de interés teórico por un
escenario particular o por tener facilidad de acceso a una situación específica
para estudiarla. En la segunda etapa, estancia en el escenario, se
abordan tres cuestiones: la dinámica social que se genera en el periodo de
estancia en el campo, el objeto de observación y la metodología. Se observa lo
que ocurra alrededor del objetivo y, a medida que se comprenden conductas,
ideas y sentimientos de los participantes, se produce un proceso de
identificación con su problemática. La observación se dirige a la
especificación de los contextos (anotaciones sobre participantes, sus
reacciones, percepciones y el ambiente físico), descripción del ambiente,
entorno social-humano y de las formas en que las personas se agrupan (patrones
de interacción), identificación de conductas y actividades de los
participantes, las interacciones informales y las actividades no planeadas y el
lenguaje de los participantes. Por último, la retirada del escenario,
alude al momento en que se ha obtenido una integración entre los datos y el
análisis, de tal manera que se revelan teorías relevantes y comprensibles
(Buendía et al., 1998).
Para la técnica narrativa se recurrió al relato escrito, en el que los
estudiantes narraron, guiados por cuatro ítems, experiencias emocionales que
requerían tomar conciencia de sus emociones. Los relatos son un modo de
comprensión de la vida donde los protagonistas manifiestan su voz, lo que
permite construir conocimiento (Arfuch, 2002). A
partir del relato, el investigador analiza, reflexiona, interpreta y
resignifica la experiencia en relación con el fenómeno de estudio (Suárez,
2005).
Análisis de resultados
Para el análisis de la información obtenida a través de la bitácora del
investigador y el relato escrito respecto al nivel de desarrollo de la
conciencia emocional de los docentes en formación, se presentarán los hallazgos
de acuerdo con los aspectos que permiten comprender las implicaciones del
desarrollo de esta competencia.
Toma de
conciencia de las propias emociones
De los 40 participantes, seis no demostraron la capacidad de percibir con
precisión la emoción que derivaba de la situación que estaban experimentando,
en sus relatos escritos sólo se abocaron a describir lo que estaba sucediendo a
su alrededor, como se aprecia en el siguiente fragmento.
Aún recuerdo la vez que me llamaron para decirme
que se había dormido para descansar, dejé de tomar mis clases, fui directo con
mi mamá y en poco tiempo llegó mi papá, solamente nos vimos unos a otros, nos
abrazamos y empezamos a derramar lágrimas. Realmente resumo todo lo que
anteriormente pasó, ya que son muchas cosas que se vivieron y aún son difíciles
de decir o escribir. Puedo decir que los cambios que tuve emocionalmente al
enterarme de la noticia fue llorar a mares de lágrimas (docente en formación
17).
En el extracto del relato que se presenta, el fenómeno emocional es
descrito a detalle, el maestro en formación muestra habilidad para captar el
clima emocional del contexto en el que se desarrolla la situación; sin embargo,
a pesar de percibir y describir con precisión la emoción que experimenta, no la
etiqueta con una palabra adecuada. En relación con los demás participantes,
explícitamente nombraron la emoción que experimentaban al momento de ir
describiendo la situación vivida. Para ello, además de nombrar la emoción,
describieron dinámicas inconscientes o respuestas involuntarias de su cuerpo al
momento de la experiencia que dan cuenta del reconocimiento del componente
neurofisiológico de una emoción y las cuales se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Emoción y
expresión neurofisiológica
|
Emoción |
Expresión neurofisiológica |
|
Enojo, frustración, tristeza e impotencia |
Trastorno del sueño (no poder dormir), dolor de cuello, rodillas, hormigueo en manos, atención dispersa. |
|
Ansiedad |
Taquicardia (corazón late fuerte), tensión, un nudo en la garganta y ganas de llorar. |
|
Miedo y pánico |
Temblar, vacío en el estómago, caminar rápido, mirada hacia abajo y llorar. |
|
Enojo |
Sobrepensar, dolor en el pecho, se nubló su memoria y visión, respiración agitada, falta de aire, enterrarse las uñas en su cuerpo (cabeza) y náuseas. |
|
Sorpresa |
Corazón late fuerte y aturdimiento. |
|
Sorpresa y ansiedad |
Alivio, ritmo cardiaco acelerado, temblor, sensación de vacío en el estómago y latido acelerado en el pecho. |
|
Negación, ira, tristeza y rabia |
Corazón latía con fuerza, palmas de las manos sudaban y sentía un nudo en la garganta. |
|
Alivio |
Corazón con latidos fuertes, manos sudorosas, temblorosa y nudo en la garganta. |
|
Frustración, incompetencia y desesperación |
Taquicardia, sudoración en las manos y llorar. |
|
Tristeza |
Sudoración en las manos y llorar. |
|
Tristeza y miedo |
Llorar. |
|
Miedo. |
Insomnio, llorar en la ducha y manos temblorosas. |
|
Tristeza y frustración |
Tono de voz débil y llorar en las noches. |
|
Miedo y frustración |
Fuerte latido del corazón, sudor frío, ojos rojos y llorosos. |
|
Tristeza, miedo y desesperación |
Llorar, escalofrío y respiración rápida. |
|
Incertidumbre, consternación, angustia y desesperación |
Suspiros de desesperación. |
Fuente:
elaboración propia.
Los participantes
reconocieron la activación física de la experiencia emocional, un componente de
la conciencia emocional de- finida por Rieffe et al. (2008), como un proceso atencional
que sirve para monitorizar y diferenciar las emociones, localizar sus antecedentes,
e incluso ignorar la activación física que forma parte de la experiencia
emocional, como la tensión en el área abdominal.
La relación entre la conciencia emocional y la identificación de
manifestaciones fisiológicas es relevante, como lo señala el estudio
desarrollado por Villanueva et al. (2014), en el que analizaron la contribución
de la conciencia emocional y los estados de ánimo sobre diferentes indicadores
de ajuste individual (quejas somáticas) y de adaptación, concluyendo que los
participantes en el estudio con más
quejas somáticas presentaban problemas para diferenciar entre emociones,
analizar las propias y comunicarlas, es decir, su conciencia emocional, más que
específica, era global.
Dar nombre a
las emociones
Las palabras que los docentes en formación utilizaron para nombrar los
fenómenos emocionales que experimentaban se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Emociones
y situaciones que las originaron
|
Situación |
Emoción |
|
Fallecimiento de un familiar |
Enojo, frustración, tristeza e impotencia. |
|
Conflictos familiares |
Miedo y temor. |
|
Discusión entre padres |
Ansiedad. |
|
Intento de secuestro y robo |
Miedo y pánico. |
|
Atención a responsabilidades sin la ayuda de otras personas |
Enojo. |
|
Accidente automovilístico |
Sorpresa. |
|
Accidente automovilístico (atropellar a una persona) |
Sorpresa y ansiedad. |
|
Fallecimiento de su padre |
Negación, ira, tristeza y rabia. |
|
Mantener una relación amorosa con dos personas a la vez y ser sorprendida |
Alivio. |
|
Problema personal de salud |
Miedo, tristeza e ira. |
|
Aceptación de los padres de la homosexualidad de su hijo |
Miedo y seguridad. |
|
Participación en concursos escolares |
Frustración, incompetencia y desesperación. |
|
Rodada ciclista |
Emoción y felicidad. |
|
Temblor |
Estrés. |
|
Muerte de su mascota por atropellamiento |
Tristeza. |
|
Cáncer de su padre |
Tristeza y miedo. |
|
No haber crecido con su padre |
Enojo y recelo. |
|
Incertidumbre vocacional/problemas en casa |
Miedo. |
|
Discusión con una amiga e incertidumbre vocacional |
Tristeza y frustración. |
|
Compartir fotografía con su cuerpo desnudo |
Miedo y frustración. |
|
Enfermedad de su hijo |
Tristeza, miedo y desesperación. |
|
Intentar cruzar la frontera de manera ilegal |
Incertidumbre, consternación, angustia y desesperación. |
|
Enfermedad de Covid de su papá hasta su fallecimiento |
Culpa, enojo, incertidumbre y sorpresa. |
|
Situación |
Emoción |
|
Alejarse de la familia y posterior fallecimiento de su abuelo |
Tristeza, angustia y miedo. |
|
Robo de su celular |
Esperanza y nervios. |
|
Palabras hirientes |
Frustración y miedo. |
|
Fallecimiento de su padre por adicción al alcohol |
Dolor. |
|
Infidelidad |
Tristeza y enojo. |
Fuente:
elaboración propia.
Como se aprecia en la tabla, los docentes en formación muestran eficacia en
el uso del vocabulario emocional ya que es amplio y diverso. Además, cuando el
maestro en formación 2 narra “al comienzo de la situación sentí un cubetazo de agua fría porque así yo identifico el miedo y
el temor ante una situación que consideré nunca vivir”, muestra capacidad para
utilizar expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para
designar los fenómenos emocionales. Desde la postura biológica de las
emociones, Maturana (2001) señala que las emociones son disposiciones
corporales que pueden determinar o especificar dominios de acciones; dinámicas
corporales que se viven y pueden ser percibidas, pero que en sí mismas no son
comunicables, porque incluso la experiencia sólo es comunicable en el lenguaje.
En este caso, el estudiante hace referencia a su cuerpo para describir la
manera en que percibe una emoción y de esa forma hacerla comunicable. La
importancia de nombrar las emociones radica en el desarrollo de la
autoconciencia; para el autor referido, “la autoconciencia no está en el
cerebro, pertenece al espacio relacional que se constituye en el lenguaje”
(Maturana, 2001, p. 13). Sólo es posible captar en el lenguaje la distinción
del fenómeno emocional que es capaz de realizar un sujeto, lo que da fundamento
a la necesidad del trabajo explícito e intencionado a través del lenguaje, para
el desarrollo de la conciencia emocional en los futuros docentes.
La existencia de un espacio intersubjetivo exige al sujeto comunicar
emociones, cuando la estudiante dice “No pude expresar mi sentir, ya que no me
gusta que la gente piense que soy débil y sin carácter” (docente en formación
11), no da posibilidad de que aparezca la emoción a través de la palabra, lo
que refleja el insuficiente desarrollo de la conciencia emocional pues, como
señala Belli (2009, p. 24), “las palabras están diseñadas para producir
realmente emociones, que pueden existir en el espacio intersubjetivo”.
Comprensión de las emociones de los demás
Cuando mi mamá entró en la sala y me vio en ese
estado, simplemente me abracé a ella con fuerza, incapaz de articular palabra
alguna. Las lágrimas corrían libremente por mis mejillas mientras nos consolábamos
mutuamente en nuestro dolor compartido (docente en formación 8).
Este relato muestra la capacidad de la maestra en formación para percibir
con precisión las emociones de su madre, así como de implicarse empáticamente
con su vivencia emocional. El abrazo es justamente la clave situacional y
expresiva en el consenso cultural entre madre e hija que dota de significado
emocional la experiencia en interacción y comprensión de las emociones de los
demás. Como afirma Belli (2009, p. 33) “las emociones son unas experiencias
corporales que no pueden ser separadas de los contextos socioculturales en que
nos encontramos”.
El trabajo socioemocional con los futuros docentes precisa el abordaje de
las emociones desde el espacio intersubjetivo en que se construyen y la carga
sociocultural que éste implica, de modo que no se reduzca esta educación a la
gestión de las emociones desde sus componentes neurofisiológicos y de
comportamiento, sino se amplíe hasta su comprensión desde una dimensión
sociocultural.
La profesora en formación 3 describe su percepción de las emociones de las personas
con las que interactúa aludiendo “sentí muy feo al ver a mi mamá nerviosa, mi
abuelita rezando y esperando que no hubiera pasado nada grave”. Sus palabras
connotan empatía y, a la vez, preocupación por el estado emocional de sus
familiares, si bien todas habían experimentado la misma situación, la docente
en formación reconoce la comunicación verbal y no verbal de quienes la
acompañan y dota de significado emocional lo que observa.
Esta empatía que la maestra muestra y que permite identificar su capacidad
para comprender las emociones de los demás es posible por el amor como emoción
fundante, como la llama Maturana (2001, p. 32), para este autor, “el amor es la
emoción que constituye las acciones de aceptar al otro como un legítimo otro en
la convivencia; por lo tanto, amar es abrir un espacio de interacciones
recurrentes con otro en el que su presencia es legítima sin exigencias”. Las
interacciones recurrentes con el otro, en este caso con miembros de la familia,
abren espacios de convivencia que definen la clase de relación humana según la
emoción que la sustente y “habrá que mirar a las emociones para distinguir los
distintos tipos de relaciones humanas, ya que éstas las definen” (Maturana,
2001, p. 33).
Este análisis es relevante en el contexto de la formación de docentes, pues
permite reconocer la importancia de las interacciones recurrentes con el otro
desde una mirada emocional, es decir, poniendo en el centro la cuestión sobre
las emociones que el otro experimente y no sólo las propias. La formación
socioemocional de los futuros profesores requiere un trabajo con el otro, no es
una cuestión individual, sino colectiva.
Discusión y
conclusiones
En cuanto a la pregunta que orientó esta investigación y el análisis del
nivel de conciencia emocional del docente en formación, se encontró en los
relatos la capacidad de percibir y nombrar las emociones de los maestros en
formación que participaron en el estudio, al mostrar el uso adecuado de
vocabulario emocional que les permite designar los fenómenos emocionales que se
suscitan en su vida cotidiana; además, perciben con precisión las emociones y
sentimientos de los demás, lo cual les permite implicarse empáticamente en sus
vivencias emocionales y reconocer que la emoción que les origina una situación
incide en su comportamiento y en la forma en que se relaciona con las personas
con las que se encuentra interactuando en el momento. Es importante mencionar
que, en algunos relatos de los docentes en formación, a partir de la narración
detallada que realizaron, se podía inferir la emoción que experimentaban; sin
embargo, la intención de los relatos era que fueran capaces de nombrarlas,
dando cuenta del vocabulario emocional del que disponen.
Samper-García et al. (2016) adaptan al español el instrumento
desarrollado por Rieffe et al. (2008), el cual
considera una escala de seis factores para evaluar la conciencia emocional en
adolescentes: distinción de las emociones, intercambio verbal de las emociones,
no ocultamiento de las emociones, conciencia corporal, análisis de las
emociones y atención a las de los otros. El estudio de la competencia de
conciencia emocional permite contar con la base empírica para el desarrollo de
las otras competencias emocionales y contribuir al conocimiento y bienestar
emocional de los futuros docentes. Como señalan los autores, la indagación del
nivel de desarrollo de la competencia conciencia emocional resulta relevante
para comprender la capacidad de regulación emocional de los estudiantes.
Es importante mencionar que las situaciones que provocaron un estado
emocional en los profesores en formación fueron diversas y, por tanto, la
intensidad de la emoción también fue variable. Sin embargo, la intensidad de la
emoción no se identifica como condición para que el profesor en formación
desarrolle la capacidad de identificar y etiquetar la emoción que experimenta.
Los datos arrojados en este estudio tampoco permiten concluir que una situación
siempre va a desencadenar determinada emoción en la persona. Por lo que los
hallazgos de esta investigación se comprenden a partir de las condiciones de la
muestra participante y sirven como referentes y no parámetros a seguir para
estudios similares.
De acuerdo con el análisis del estado del arte, las tendencias en el estudio
de la educación emocional en la formación de docentes se centran en el
conocimiento del nivel de competencia emocional en general, así como en la
comprensión de la importancia del trabajo emocional en el profesorado. A nivel
nacional e internacional existen investigaciones sobre la educación emocional
de los maestros que develan la necesidad de incursionar en este campo para la
mejora de su formación. Sin embargo, existen pocos trabajos respecto al estudio
específico del nivel de desarrollo de una competencia emocional que permita una
intervención informada y basada en evidencia empírica. Por lo tanto, resulta
fundamental analizar el nivel de conciencia emocional que tiene el docente en
formación, ya que es el antecedente para poder desarrollar las demás
competencias emocionales que le posibiliten contribuir al conocimiento y
bienestar emocional de sus propios estudiantes.
Existen estudios, como el de Sánchez (2019), en el que identifica que
durante la formación inicial del profesorado sí se atienden las competencias
emocionales propuestas por Bisquerra (2009) a través de diversas prácticas como
reflexiones escritas diálogos y ejercicios corporales. Ello pone de manifiesto,
que no es suficiente el trabajo con marcos teórico-conceptuales en la educación
socioemocional para comprender este fenómeno, sino que es preciso avanzar en el
reconocimiento de los componentes de la emoción, uno de ellos es el componente
neurofisiológico; por lo tanto, las estrategias para el desarrollo
socioemocional de los futuros docentes deben considerar ejercicios corporales
que les permitan conectar con la lectura de su cuerpo para lograr la conciencia
emocional. Comprender sus respuestas físicas a las situaciones en las que
participan les permitirá monitorizar sus emociones, es decir, tomar conciencia
de lo que están sintiendo, qué lo produjo y cómo lo están manifestando o cómo
están interactuando con los otros desde esa esa vivencia emocional. Otras
investigaciones como la de Sepúlveda-Ruiz et al. (2021) destacan la influencia
positiva del desarrollo emocional sobre variables como las calificaciones, el
esfuerzo hacia el estudio y la motivación, por lo que valoran como fundamental
que en la educación superior se introduzca la formación emocional. En el
presente estudio que se realizó con docentes en formación de una Escuela
Normal, se reconoce que el trabajo socioemocional, aunque brinda mejoras en la
motivación de los sujetos, su esfuerzo hacia el estudio y las calificaciones,
tiene una relevancia en sí mismo, pues, aunque no brindara esos resultados
útiles para la vida académica, la educación socioemocional responde al
desarrollo humano, al respeto a la integridad y la complejidad de la educación
de los sujetos. Las narrativas que redactaron los maestros en formación no
buscaban una utilidad para su vida académica que se reflejará en mejores
resultados; sin embargo, arrojaron evidencias de un trabajo emocional inédito
en sus trayectorias académicas y de vida, así como una sensibilidad inexplorada
al hablar de las propias emociones y de las de los demás, lo que da cuenta de
la competencia conciencia emocional.
La visión utilitaria de la educación socioemocional que privilegia la
mejora en las relaciones con los otros, en la convivencia armónica en medios
académicos o de trabajo, en el respeto hacia los otros, incluso en evitar
problemas derivados de una supuesta mala gestión de las emociones, es un sesgo
que debería evitarse en la educación socioemocional. Cejudo et al. (2015)
identificaron en el grupo de futuros docentes que participó en su estudio, que
éstos conceden mayor importancia a las competencias emocionales complementarias
e interpersonales y dejan en último lugar a las competencias emocionales
intrapersonales, lo que da muestra de una visión desde el enfoque basado en
necesidades, orientado a resolver problemas o evitarlos, atender carencias
principalmente académicas o mirar la educación emocional como el medio para
alcanzar fines competitivos o de rendimiento en un mundo globalizado. No
obstante, en esta investigación se recupera la conciencia emocional y se reconoce
que tiene componentes tanto individuales como colectivos, sin primar uno sobre
otro.
Es indispensable abordar el trabajo con la competencia de la conciencia
emocional desde la complejidad del fenómeno, es decir, adoptando tanto
perspectivas cognitivas, como biológicas, filosóficas, sociológicas y
pedagógicas. Una de las limitaciones del presente estudio es que se enfoca en
el análisis de sólo una de las cinco competencias propuestas por Bisquerra
(2009), lo que sin duda aporta una visión parcializada del fenómeno; sin
embargo, para el abordaje de cada una de las competencias es necesario
profundizar en su comprensión particular y no sólo tener una visión global. En
trabajos posteriores sería pertinente proyectar el abordaje de las competencias
emocionales en su singularidad, lo cual permitiría la profundización en la
identificación de particularidades de las que se puedan derivar propuestas
específicas de actuación o de formación emocional pertinentes para los sujetos
de estudio.
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