REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EMOCIONAL Y BIENESTAR 2024
VOL. 4 • NÚMERO 2 • JULIO-DICIEMBRE
ISSN ELECTRÓNICO: 2954-4599
PÁGINAS 67-89
https://doi.org/10.48102/rieeb.2024.4.2.109
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Ingreso: 6 de noviembre de 2023
Aceptación: 2 de octubre de 2024
La creación de juegos de mesa como motor de
la autoestima, identidad e inclusión en estudiantes con parálisis cerebral
The Creation of Board
Games as a Driver of Self-esteem, Identity, and Inclusion in Students with
Cerebral Palsy
Jaricza de Lourdes Álvarez Salvo
Escuela Especial Sanatorio Marítimo San Juan de
Dios
Fundación Observatorio del Juego, Chile
jaricza.alvarez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-2889-9273
Cómo citar: Álvarez, J. de L. (2024). La creación de juegos de
mesa como motor de la autoestima, identidad e inclusión en estudiantes con
parálisis cerebral. Revista Internacional de Educación Emocional y
Bienestar, 4(2), 67-89. https://doi.org/10.48102/ rieeb.2024.4.2.109
Resumen
El presente artículo expone los resultados de una
investigación cualitativa basada en la teoría fundamentada, realizada en 2021
en periodo postpandemia, para el análisis del impacto de la creación de juegos
de mesa como contribución al acceso, la participación, la identidad y la
inclusión socioeducativa de estudiantes con parálisis cerebral. Se recogieron y
sistematizaron las experiencias de los alumnos, así como de sus docentes y
familias.
Palabras clave: juegos de mesa, inclusión socioeducativa, parálisis
cerebral
Abstract
This article presents the results
of a qualitative research study based on grounded theory, conducted in 2021
during the post-pandemic period, analyzing the impact of creating board games
as a contribution to the access, participation, identity, and socio-educational
inclusion of students with cerebral palsy. The experiences of the students, as
well as those of their teachers and families, were collected and systematized.
Keywords: board games, socioeducational
inclusion, cerebral palsy
Justificación
En el juego nos encontramos, enfrentamos lo desconocido, aprendemos, nos
relacionamos y divertimos. Sin duda, éste nos acompaña toda la vida como forma
de encuentro, de vínculo, de conocimiento, de aprendizaje y de convivencia
entre culturas, edades y maneras de ser. La investigación realizada nace de la
iniciativa de llevar a mi espacio laboral, la escuela especial Sanatorio
Marítimo San Juan de Dios, el juego y las estrategias lúdicas como un medio y
fin en sí mismo para utilizar de manera integral y transversal. Surge la
necesidad fundamental de favorecer el acceso y la participación en los juegos
de mesa para algunos de los estudiantes quienes, desde sus trayectorias
vitales, nunca habían tenido oportunidad de jugar con éstos y, dada su
condición de salud o su contexto, se percibían barreras que les impedían jugar
tal y como se presentaba el juego.
Se propuso, por tanto, un primer acercamiento desde la di- versificación de
juegos y recursos lúdicos, para luego, a partir de la autodeterminación y
trayectoria del desarrollo de los participantes, generar juegos completamente
originales, creados por ellos mismos de acuerdo con sus experiencias lúdicas.
El crear juegos de mesa supone, por un lado, la comprensión de lo que está
en la base de su diseño, que implica decisiones y ex- presión de intereses y
acuerdos junto con una revisión sistemática y puesta en práctica de los mismos,
pero también la propia experiencia de explorar y conocer juegos (etapa clave en
el proceso que se sostuvo con los participantes). Esta creación desde la mirada de los estudiantes
respondía, por tanto, a la problematización en torno a la baja accesibilidad de
un gran porcentaje de los juegos de mesa disponibles en el mercado y las escuelas.
Marco teórico
Lúdica, juego e inclusión
Desde autores como Gamboa (2012), la ludicidad se
relaciona con la capacidad de gozar en el aquí y el
ahora la experiencia de jugar, en sintonía con la necesidad del ser humano de
sentir, expresar, comunicar e interactuar placenteramente. Por tanto, lo
lúdico, siguiendo las ideas de Ramos (2009), puede ser entendido como una
actitud que permite hacer frente a la cotidianidad, es decir, no es únicamente
un estilo de vida, sino una forma de relacionarse con ésta.
Por otro lado, el juego, como concepto,
cuenta con múltiples definiciones. Aizencang (2005)
plantea que el juego puede asumir sentidos diferentes en relación con el
contexto cultural donde se incluye y utiliza. Para precisar dicho término, y
tomando las ideas de Johan Huizinga (1972), el juego es más viejo que la
cultura, entendiendo que presupone siempre una sociedad humana y los animales
no han esperado a que el hombre les enseñara a jugar. El juego, desde este
autor, es transversal a todas las dimensiones de la vida humana, siendo algo
que traspasa lo puramente biológico o físico. Desde la Fundación Lego (2018), el juego
satisface la necesidad humana básica de expresar la propia imaginación,
curiosidad y creatividad, hecho que nos ayuda a enfrentar con innovación el
mundo que nos rodea.
El juego de mesa, por otra parte, es entendido desde Victoria-Uribe et
al. (2017) como aquellos juegos que se ocupan en una superficie plana y con
diferentes tipos de piezas para jugarlos, incluye reglas, mecánicas que pueden
depender de la suerte, la estrategia, o ambos, diseñado dentro de un grupo de
elementos físicos como tableros y dados. Martínez (2016) considera que los
juegos de mesa se crean gracias a que cualquier autor decide cómo será el
juego, qué tendrá y cómo se utilizará.
El juego y el juego de mesa pueden ser entendidos como metodología, fin,
recurso y estrategia en las distintas dimensiones de la vida, incluso en la
experiencia educativa. Jeffree (1986) menciona que el
niño adquiere muchas de las aptitudes básicas por medio del juego. El maestro,
por tanto, debe saber cómo aprende el niño gracias al juego y debe estar
dispuesto a utilizarlo. El jugar supone, además, múltiples beneficios pues,
según Chacón (2008), favorece destrezas motoras como coordinación, motricidad,
fuerza, sincronía de movimientos, lo mismo que destrezas cognitivas como
reconocer funciones, categorías, y nociones de temporalidad, comprensión,
lenguaje, y también destrezas socioemocionales como favorecer las relaciones
sociales, la cooperación, el compartir, el respeto, el solucionar conflictos,
el expresar emociones y fomentar la autoestima y el autoconcepto.
En situación de discapacidad y valorando la relación entre juego e
inclusión, esto cobra aún más importancia. Si consideramos que, según lo
expuesto por López et al. (2010), el juego puede moldear el
funcionamiento cerebral e instaurar modificaciones duraderas que faciliten el
aprendizaje, pues sirve además como herramienta de estimulación que favorece el
relacionarse con los demás. Sin embargo, se aprecia una problemática desde
Zaragoza et al. (2015), al constatar que existe una necesidad real de
recursos de juego accesibles para niños/as con discapacidad que les permitan
disfrutar de momentos de ocio al compartir tiempo y juegos con otros niños/as
con o sin discapacidad.
Es importante, en consecuencia, también tomar en cuenta el concepto de
inclusión. Desde Matus et al. (2019), al hablar de inclusión debemos
mirar con énfasis cómo identificamos a grupos particulares, como mujeres, indígenas,
estudiantes con otras capacidades y ritmos de aprendizajes, etcétera. Y también
analizar, a partir de ahí, la manera en que se ha asumido este concepto, y que
sus características particulares son condición para la producción de una
política compensatoria que los posiciona en discursos de déficit, carencia o
rareza.
En palabras de Villalta (2016), es bueno reflexionar que actual- mente nos
encontramos bajo la mirada de un modelo cultural que considera a la educación
como responsable de dar respuesta a demandas sociales de equidad e inclusión
social.
Ahora, si reconocemos dichas definiciones y las orientamos al contexto
educativo, se hace imperativa la presencia y participación de todos en la
experiencia educativa, considerando que hablar de una educación inclusiva, tal
y como explica Herrán (2009), supone y se justifica por la presencia de
concepciones y prácticas excluyentes. Complementando esto, la “educación
inclusiva tiene como objetivo no dejar a nadie fuera de la vida escolar ya que
para las comunidades inclusivas cada sujeto es un miembro importante con
responsabilidades” (Pérez, 2011, p. 5).
Si relacionamos el juego con la inclusión y el derecho a la participación,
en especial en el contexto educativo, nos encontramos con ideas como la de Lara
et al. (2016), quienes afirman que los juegos son
una estrategia inclusiva que favorece la participación activa de los
estudiantes en la sociedad, puesto que abarcan una serie de dimensiones como la
social, la emocional, y la curricular que permiten el diálogo desde la
interculturalidad y convivencia en una realidad abierta. En esencia, este
diálogo en convivencia, en la alteridad y en diversidad se propicia a través
del juego, dado que permite la valoración del otro. Como explican Córdova et
al. (2017), el uso de juegos como recurso podría contribuir positivamente
al encuentro con el otro, a la comprensión de la realidad del distinto, a
entender limitaciones propias y ajenas, así como a valorar y enriquecer las
experiencias de aprendizaje basándonos en la convivencia plena.
Identidad
De este modo, es inevitable pensar que el juego incide de alguna forma en
la representación que hacemos de nosotros mismos en relación con otros, ya que,
como lo plantea Ortega (1997), el juego es una actitud ante los demás, ante las
cosas, ante uno mismo y ante las diversas situaciones.
Para ello, es necesario entender el concepto de identidad. Según Jenkins
(2004), la identidad es la comprensión sobre quiénes somos y quiénes son los
demás de un modo recíproco, es decir, la comprensión que los otros tienen de sí
y de los demás, incluyéndonos. Es, por tanto, desde ese autor, un producto
resultante entre acuerdos y desacuerdos, reflexionados, negociados y por
consiguiente cambiantes, de acuerdo con nuestras relaciones, contextos y el
propio desarrollo. De la Torre y Tejada (2007) afirman que nuestro ser nos
lleva a enfrentarnos con nosotros mismos, con nuestro sustrato biológico,
familiar, educativo y social, para experimentar nuestra marca indeleble que
trasciende pensamientos y sentimientos.
Discapacidad y parálisis cerebral
Es necesario mencionar, en relación con los participantes de este proyecto,
que el proceso identitario tiene matices distintos cuando nos enfocamos en
personas con discapacidad, entendida como un concepto que ha ido evolucionando,
pues, como lo explica Victoria-Uribe (2013, p. 3):
Se ha de comprender que en la actualidad se está pasando
de la percepción de las personas con discapacidad, como personas enfermas que
debían superar carencias y deficiencias para adaptarse a la sociedad existente,
para lo cual se les ofrecía un adecuado tratamiento médico… a la percepción de
las personas con discapacidad como un colectivo que se encuentra en una
especial situación de desventaja social debido a que la sociedad ha construido
un entorno preparado sólo para un determinado estándar de personas, con
determinadas características y para solucionar ese estado de cosas, lo que se
ha de reconocer son los derechos de igualdad y no discriminación también de las
personas con discapacidad, se trata de lograr, por consiguiente, que sea la
sociedad la que se adapte para dar espacios a toda clase de personas.
Complementando las ideas anteriores, Padilla-Muñoz (2010) explica que la
discapacidad es una situación heterogénea que envuelve la interacción de una
persona en sus dimensiones física o psíquica y los componentes de la sociedad
en la que desarrolla y vive.
Por otro lado, debemos entender que los participantes de esta investigación
poseen comorbilidad de diversos diagnósticos y condiciones, siendo uno de ellos
el de parálisis cerebral, entendida como “una condición neurológica crónica que
se caracteriza por movimientos corporales alterados, retraso psicomotor, y
deformidades en extremidades y tronco. Se consideran, cuatro tipos de parálisis
de acuerdo con el nivel de lesión: monoparesia,
diplejía, hemiplejía y tetraparesia” (Fundación Teletón, 2022, s. p.). Desde
García et al. (2022), la parálisis cerebral exige un abordaje
multidisciplinar e integral, coordinado entre los colegios y los ámbitos
sanitario, educativo y familiar, potenciando de manera clave la calidad de
vida, la participación escolar y social, y la transición a la vida adulta de
los pacientes.
Calidad de vida
y autoestima
El uso del juego y las estrategias relacionadas con él están íntima- mente
vinculados con la conformación y logro de una adecuada calidad de vida. Este
concepto, de acuerdo con Rodríguez et al. (1993), es un constructo del
que forman parte diversas dimensiones, por lo que es difícil operacionalizarlo. Desde la Organización Mundial de la
Salud (OMS, 2002) la calidad de vida puede ser entendida
como una percepción individual de la propia posición en la vida dentro de un
contexto del sistema cultural y de valores en que se vive, y en relación con
sus objetivos, esperanzas, normas y preocupaciones.
En este punto, podemos hacer referencia al Modelo propuesto por Schalock y Verdugo (2007) en relación con el concepto de
calidad de vida de las personas en situación de discapacidad intelectual donde considera
que existen diversos apoyos con base en las ocho dimensiones que proponen. Los
elementos y dimensiones propuestas se pueden ver en el siguiente esquema:
Figura
1
Nota. Esquema construido a partir de lo propuesto por Schalock y Verdugo, 2007.
Desde estas concepciones, se reconoce, por tanto, el juego, el ocio y el
aprendizaje no sólo como derechos, sino también como áreas relevantes en la
calidad de vida de las personas. He ahí la importancia de la presencia y de una
participación real y activa de los niños, niñas y jóvenes en interacciones
sociales, experiencias educativas, instancias lúdicas, de juego que les
permitan crecer y desarrollarse en bienestar.
En este sentido, es posible comentar, además, que la creación de juego
sostenida en esta investigación contribuye en la calidad de vi- da de los
participantes y en su autoestima, considerando que, desde Amaíz
(2009), la autoestima y el concepto que tengo de mí mismo se va formando
gradualmente a través del tiempo y de las experiencias que cada individuo vivencia,
pues la autoestima es la suma de juicios que una persona tiene de sí misma. En
consecuencia, crear un juego no sólo favorece su toma de decisión, sino que
permite enfrentar los riesgos de una baja autoestima, dada la falta de acceso y
oportunidad en ciertos aspectos de la vida de los participantes.
Esto cobra mayor relevancia si se considera lo investigado por Gómez
(2020), quien señala que las personas con discapacidad física presentan niveles
de autoestima más bajos que aquellas sin discapacidad, brecha que se vuelve más
significativa, por ejemplo, si hay uso de silla de ruedas, ya que las personas
sienten menos control sobre sí mismas. Por su parte, Zaragoza et al. (2015)
indican que el juego en contexto de diversidad sirve como herramienta de estimulación,
y también ayuda a sus participantes a relacionarse con los demás, a mejorar su
autoestima, a superarse, a transferir y a generalizar sus aprendizajes a otros
entornos por medio de momentos gratos y de diversión.
Diseño
Metodológico
Con base en lo anterior, el objetivo de esta investigación fue promover los beneficios del
diseño y creación de juegos de mesa para contribuir en la construcción de
identidad y calidad de vida de estudiantes de 14 a 21 años de la Escuela
Especial Sanatorio Marítimo San Juan de Dios.
Los
objetivos específicos fueron:
·
Identificar
las percepciones de profesionales, familias y estudiantes que participan en la
creación de un juego de mesa.
·
Identificar
los elementos facilitadores y obstaculizadores en el acceso y la participación
en la creación juegos de mesa en con- textos socioeducativos.
·
Visibilizar
las oportunidades de la creación de juegos para el acceso, la participación y
la autoestima de los estudiantes participantes.
·
Desarrollar
la creación juegos de mesa considerando preferencias, comprensión, intereses y
decisiones de los estudiantes participantes.
·
Contexto y participantes
Contexto
El proyecto se enmarca en el establecimiento educacional particular
subvencionado “Escuela Especial Sanatorio Marítimo San Juan de Dios”, el cual
se encuentra ubicado en Viña del Mar, Chile. Contempla los niveles
educacionales prebásico (educación parvularia),
básico (educación primaria) y laboral. Desde su Proyecto Educativo
Institucional (en adelante PEI), presenta como antecedente histórico
estar bajo la Orden Hospitalaria de los Hermanos San Juan de Dios, la cual
focaliza su atención en los niños con multidéficit,
buscando brindar educación e igualdad de oportunidades a los niños, niñas,
jóvenes y adultos que son residentes del hospital Sanatorio Marítimo San Juan
de Dios y fuera del mismo creando, en 2008, la Escuela Especial Sanatorio
Marítimo San Juan de Dios, cuya intención es ampliar la cobertura educativa para
todos los infantes con necesidades educativas especiales en la región de
Valparaíso.
Dentro de su impronta, que marca su presencia y actividades en el día a
día, se encuentran elementos que caracterizan y reflejan su labor y propuesta
formativa. Estos elementos son sus sellos, los cuales, según su PEI, se relacionan
con ser un centro escolar que atiende a la diversidad con excelencia académica,
con un enfoque centrado en el estudiante desde una mirada transdisciplinaria y
que busca que sus alumnos participen y sean reconocidos en la sociedad.
De acuerdo con su PEI, la escuela trabaja un modelo educativo
institucional basado en un enfoque ecológico en respuesta a los ritmos y
estilos de aprendizajes dentro de contextos naturales, con pi- lares que
respondan a la cobertura, sostenibilidad educativa, gestión carismática, un
diseño curricular flexible que se sostenga desde un modelo transdiciplinario
compuesto por profesionales de la educación y salud (docentes diferenciales,
asistentes, kinesióloga, fonoaudióloga, psicóloga y terapeuta ocupacional). Su
perfil de atención contempla estudiantes con daño neurológico, síndromes
congénitos y trastorno del espectro autista. Sustenta, finalmente, su curriculum en tres tipos de metodologías: aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en juegos y tecnologías de la
información y la comunicación.
Participantes
La investigación considera como participantes principales a tres alumnos de
tres cursos diferentes, sus familias y maestros. A continuación, se describe cada
uno de ellos:
Tabla 1. Descripción de los participantes de la investigación
|
Maverick A. |
Maverick
es un joven de 14 años, con diagnóstico de Discapacidad Intelectual en rango
moderado y parálisis cerebral espástica. Cursa sexto básico. Es un joven
extrovertido, sensible, fanático del futbol. |
|
Angela G. |
Ángela
es una adolescente de 21 años con diagnóstico de Discapacidad Intelectual en
rango moderado, diplejía mixta severa y síndrome de Angelman.
Ángela cursa Laboral 1 B. Es una joven entusiasta que disfruta de actividades
de cocina, jardinería y juegos, en especial los que son competitivos. |
|
Monserrat P. |
Monserrat
es una joven de 19 años con diagnóstico de Discapacidad Intelectual en rango
severo, parálisis cerebral espástica secundaria a asfixia por inmersión. Monserrat
cursa laboral 1 A. Disfruta de la música, estar en compañía de sus pares y
actividades relacionadas con juegos y comercio. |
|
Apoderados |
Tres
apoderados de los estudiantes participantes, quienes fueron un elemento clave
para sostener y llevar a cabo el proyecto de creación de juegos. Algunos
participaban desde el rol de codocente vía remota y
otros permitían el avance del proyecto mediante el refuerzo de contenidos y
asistencia constante a clases. |
|
Equipo |
Tres
docentes diferenciales y tres asistentes técnicos de cada curso, quienes
contribuyeron a la ejecución, diseño y evaluación del proyecto. |
Figura 2. Maverick con
una carta del juego uno adaptado
Figura 3. Angela en
sala de clases
Figura 4. Monserrat en
sala de clases
Nota: Los estudiantes participantes cuentan con una
comunicación no verbal, y ésta es gestual y corporal. Son capaces de responder
preguntas dicotómicas y abiertas mediante opciones de sí-no y escoger con
gestos o señas. Se contribuye en su participación con el uso de Pulsadores,
Tics para expresar ideas y opiniones. Es importante destacar, además, la
presencia de un grupo de interés indirecto compuesto por los compañeros de
escuela de los estudiantes, quienes participaron en los testeos y jugaron con
cada uno de los prototipos.
En un nivel más extendido se consideran los entornos sociocomunitarios,
donde interactúan los estudiantes, puesto que los juegos fueron digitalizados
en formato print and play
(imprimir y jugar) al finalizar la investigación, para su libre descarga y
distribución.
Técnicas
e instrumentos
La investigación adopta una metodología cualitativa, entendida como una
investigación que, según Strauss y Corbin (1998), produce
hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u
otros medios de cuantificación. Además, el estudio se basa en la Teoría
Fundamentada de Glaser y Strauss, la cual, como señala Alveiro (2013), busca
desarrollar teorías a partir de un proceso sistemático de obtención y análisis
de los datos en la investigación social, y constituye una metodología general
para el análisis de da- tos cualitativos, de cuyo análisis surge un conjunto de
categorías, subcategorías y dimensiones relacionadas entre sí que dan cuenta de
un fenómeno determinado mediante descripción, comparación y conceptualización
de los datos.
Se busca trabajar con esta teoría y considerar la investigación
cualitativa, así como reconocer y valorar la información que este proyecto
permite recolectar, puesto que al basarse en experiencias de creación de juego
y las vivencias de diversos participantes, la decisión de recoger y describir
dichos relatos es pertinente y adecuada. Esto porque se pretende obtener la
información en la práctica sobre la experiencia vital de cada participante, sus
familias y docentes, y con ello enriquecer la información a partir del tema del
uso del juego y su creación. De esta manera se busca elaborar puntos prácticos
y acciones futuras desde este análisis interpretativo.
Según Strauss y Corbin (1998), el uso del
lenguaje descriptivo puede transformar acontecimientos ordinarios en algo
extraordinario. Este proyecto, tal y como sugieren los autores, usa en su
metodología cualitativa entrevistas semiestructuradas a apoderados y maestros
de los alumnos creadores de juego, como punto de partida inicial para llevar a
cabo con ellos el análisis de los relatos desde su transcripción. Cabe destacar
que se incorporaron las voces de los estudiantes adecuando los instrumentos a
sus características particulares.
Estudiantes
Se realizó la actividad del cuestionario en el formato “Línea de Tiempo”,
en el cual, de manera procesual y longitudinal, los estudiantes reflexionaron y
conversaron acerca de su acercamiento a los juegos, a la experiencia de crear
recursos a través de ellos y el proyecto sostenido. Además, incluyó elementos
identitarios y de autoconcepto en relación con la creación de juegos de mesa.
Se decidió hacer la actividad de evaluación considerando diversificar la
presentación y expresión de su opinión, tomando los principios del diseño
universal que propone Pastor (2016), quien señala que este modelo tiene tres
principios vinculados: proporcionar múltiples formas de implicación, múltiples
formas de representación de la información y múltiples formas de acción y
expresión del aprendizaje.
El cuestionario de los alumnos incluía
ocho preguntas, cada una de ellas con imágenes, ello con el objetivo de
enriquecer y favorecer su comprensión, además de ser un apoyo que les
permitiera responder de mejor manera:
Tabla 2. Preguntas aplicadas a los estudiantes participantes
|
1. Durante 2019 jugamos varios juegos ¿De cuáles
te acuerdas? (Pregunta creada para indagar acerca de sus recuerdos y el
acercamiento a los juegos de mesa). |
2. ¿Cuál/es de los juegos que conozco es el que
más me gusta? (Pregunta para indagar acerca de sus preferencias, opiniones,
intereses con base en su experiencia). |
|
3. ¿Cuál/es de los juegos que conozco es el que
menos me gusta? (Pregunta para indagar acerca de sus preferencias, opiniones,
intereses con base en su experiencia). |
4. ¿Creé un juego de mesa? (Pregunta
orientada a la conciencia acerca del proceso de creación sostenido). |
|
5. ¿Cómo me sentí al crear un juego de mesa? (Pregunta
orientada a las emociones y sentires durante la creación del juego). |
6. ¿Quiero que otros jueguen mi juego? (Pregunta
orientada a su confianza, contribución y aporte a los entornos sociocomunitarios). |
|
7. ¿Qué es lo que más me gusta de mi juego? (Pregunta
orientada a su conocimiento, experiencia, expresión de intereses y
preferencias). |
8. Mis cualidades son (Pregunta orientada a
levantar información acerca de su autoestima, autoconcepto e identidad). |
Figura 5. Angela
respondiendo su cuestionario con apoyo visual y concreto
Apoderados y docentes
Por otro lado, se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes y
apoderados con el fin de levantar información acerca de sus percepciones en
relación con el proyecto. A continuación, se describen las preguntas utilizadas
en las entrevistas construidas luego del análisis por parte de dos validadores
expertos:
Tabla 3. Preguntas aplicadas a los apoderados y docentes
participantes
|
Docentes |
Apoderados |
|
Desde tu experiencia, ¿cuál crees que es el rol
del juego en la cotidianidad? |
¿Cómo
fue para ustedes participar de la experiencia de creación de juego? |
|
Desde tu rol docente, ¿cuál o cuáles elementos
visualizas como clave para incluir el juego y la creación de éstos en la
experiencia educativa? |
¿Cómo
viste a tu hijo/a durante el proceso de creación de juegos de mesa? |
|
Desde
la creación de juegos, ¿crees que existen beneficios en los estudiantes?,
¿por qué?, ¿cuáles? |
La
creación de juegos, ¿en que contribuye al autoestima y autoconcepto de tu
hijo/a? |
|
¿En
qué aspectos consideras tú que los juegos de mesa responden a la diversidad? |
Según
tu experiencia en torno al juego, ¿consideras que se aprende? ¿Por qué? |
|
Al
momento de planificar una experiencia educativa, ¿cuál
es la valoración que das a la incorporación de juegos de mesa en el proceso
de enseñanza aprendizaje? |
¿Qué
juego de mesa han jugado en familia? (incluyendo al estudiante). |
|
Según
tu experiencia profesional, ¿qué elementos facilitaron y obstaculizaron el proceso
de creación de juegos de mesa? |
En relación con la experiencia familiar en torno
al juego, ¿cuáles consideras que son las ventajas y/o desventajas? |
|
¿Cuál
es la valoración que otorgas al juego respecto al significado del
autoconcepto del/la estudiante? |
Finalmente, si tuvieras que describir en una frase
el mayor logro de tu hijo /a en esta experiencia, ¿cuál sería esa frase? |
Cronograma de
la investigación
La investigación se desarrolló de manera transversal, considerando
elementos y procesos sostenidos a lo largo del tiempo por parte de los
estudiantes participantes. Esto es clave para entender el proceso de creación
que se llevó a cabo de la siguiente manera:
Figura 6. Proceso
previo a la selección de juegos de mesa
La investigación se realizó de acuerdo con
el siguiente crono- grama que muestra el proceso completo: desde la introducción
teórica de las bases para la elaboración de juegos de mesa a los estudian- tes,
hasta la creación de los mismos, incluyendo las fases de testeo, ajustes y
evaluación por parte de los participantes y la realización de los juegos en sus
versiones finales, tanto para su ejecución presencial como digital.
Figura 7. Cronograma del
proyecto Creando Juegos de mesa
Creación de los
juegos
La creación de los juegos se desarrolló en etapas secuenciales, con- forme
el cronograma presentado. El proceso de elaboración de cada prototipo se basó
en las ideas de Chacón (2008, p. 6) quien establece los siguientes pasos para
la creación de un juego:
1)Dado un objetivo, idear la estructura o adaptar
uno preestablecido. 2) Planificar a través de un análisis de posibilidades y
elección de las mejores ideas. 3) Diseñar la idea a través de un bosquejo o
dibujo pre- liminar. 4) Visualizar el material más adecuado. 5) Establecer las
reglas del juego, cuantas sean necesarias, precisas y muy claras. 6) Prevenir
posibles dificultades, como el espacio, el tiempo disponible, número de
jugadores. 7) Imaginar el juego como si fuera una película. 8) Ensayar un
mínimo de tres veces para verificar si se logran los objetivos. 9) Aplicar con
niños y elaborar un registro de todo lo que ocurra para mejorarlo o
simplificarlo. 10) Evaluar los conocimientos adquiridos de acuerdo con el
objetivo para verificar la intención didáctica.
En concreto, se realizaron sesiones semanales de 45 minutos con los
estudiantes para ir desarrollando la idea de juego, componen- tes, estética,
narrativa, construcción de prototipos y mejoras, hasta llegar a la versión
final. Estas sesiones se llevaron a cabo con los alumnos, su docente, un
asistente, la psicóloga de la institución y el apoyo en casa o posterior a la
clase (dependiendo de la modalidad) por parte de sus apoderados. Los alumnos
decidieron y lideraron ca- da etapa del proceso, plasmando en sus juegos sus
intereses y preferencias, además de construir los prototipos.
Figura 8. Doggy Dance
Nota. Este juego fue creado en
conjunto por Monserrat y Angela, y propone bailar con diversas dinámicas y desafíos
que consideran en su diseño rangos motrices diversos y el uso de silla de
ruedas.
Hallazgos
Para llevar a cabo la codificación de las entrevistas, éstas se
transcribieron para posteriormente sistematizarlas en el software NVIVO en
su versión 10.0. Una vez realizada la revisión de los contenidos de ca-
da entrevista, se procedió a la construcción de los nodos o categorías
principales y sus subcategorías, basadas en el contenido al cual hace
referencia el relato de cada participante, buscando puentes o nexos comunes
entre una entrevista y otra.
Figura 9. Matriz de nodos
construidos a partir de la codificación de las entrevistas de cada participante
A partir de los nodos que surgieron del discurso de los participantes, se
establecieron relaciones entre dichas categorías, las cuales confluyen o nacen
desde un tema principal y central, entendido como la creación de juegos para la
inclusión y la diversidad. Estas relaciones se categorizaron en dos grandes
nodos de análisis: Juego, educación y desarrollo y Motivación e implementación.
Desde el relato de las participantes, es posible reconocer la contribución
de la creación de juego en diversos ámbitos como desarrollo, autoestima y
aprendizaje. A continuación se describen algunos de
los relatos obtenidos:
Tabla 4. Extractos de las respuestas de los participantes
(apoderados y docentes)
|
Contribución
a la autoestima, confianza |
Dixit:
“Uno ve que se siente más importante, se logra dar cuenta de que es capaz,
que lo hizo y que puede lograr muchas cosas más”. (Apoderado) |
|
Desarrollo
cognitivo |
Stella:
“Logramos que su foco de atención y la motivación que tuvo… se disparó, fue
en aumento”. (Docente) |
|
Desarrollo
socioemocional |
Gloom: “Lo que es el compañerismo,
la tolerancia, el respetar las decisiones del otro, el tomar decisiones
compartidas”. (Apoderado) |
|
Contexto
socioeducativo |
Stella:
“El rol del juego aporta en la cotidianidad, es una herramienta para la
escuela”. (Docente) |
|
Motivación
e implementación |
Quixx:
“La participación como elemento, de la familia, creo que al ver esto
innovador, nuevo que estamos aprendiendo, participa más y relevan el gran rol
que poseen”. (Docente) |
Nota. Los nombres de los apoderados han sido reemplazados por
nombres de juegos de mesa.
El resumen de estos hallazgos se muestra a continuación: La creación de
juegos de mesa:
·
Favorece
autoestima, capacidades, expresión y creatividad.
·
Permite
mayor motivación, presencia e inclusión social.
·
Muestra
una relación entre la creación de los juegos y el fortalecimiento de
habilidades cognitivas y socioemocionales en el ámbito educativo.
·
En el
ámbito socioemocional se aprecian mejores relaciones, fomento del trabajo en
equipo, liderazgo y confianza.
·
Permite
resignificar la discapacidad, valorando y enriqueciendo a los participantes y
su identidad.
·
Se
hace necesario incluir el juego en todos los ámbitos de la experiencia
educativa.
·
Se
requiere mayor reflexión y herramientas para la inclusión en el contexto
escolar.
·
El
uso del juego contribuye a mayor participación de las familias en la escuela.
·
El
proyecto permite hacer frente a las dificultades presentadas postpandemia
Covid-19, constituyéndose como una oportunidad en la adversidad.
·
El
uso de la creación de juegos propicia un buen ambiente de aprendizaje,
significativo y colaborativo.
Conclusiones
En relación con el objetivo general de esta investigación, se concluye que
la percepción entregada por las participantes es positiva, ya que señalan la
posibilidad de reafirmar los beneficios desde el diseño, uso y enseñanza de los
juegos de mesa, además, las docentes y las familias, destacan elementos relevantes
que permiten favorecer la construcción de la identidad y calidad de vida de los
estudiantes participantes del proyecto. Por ello, es posible reafirmar los
beneficios del diseño, la creación, el uso y enseñanza de los juegos de mesa,
tanto a nivel cognitivo, como social y emocional, ya que favorecen el
reconocimiento de fortalezas y cualidades, se refuerza la identidad, la
autoestima y la participación de los estudiantes. Al tomar en cuenta los
relatos y las voces, de los alumnos y sus familias durante la experiencia y
evaluando la misma, reconocen el juego como un motor de motivación intrínseca,
una oportunidad de aprender, jugar, disfrutar, liderar y empoderar a los
participantes en sus contextos inmediatos. En relación con los objetivos
específicos, se evidenció que los participantes valoran la labor y el juego
como aspectos didácticos a desarrollar y tener presentes en el quehacer
educativo diario. Además, consideran que es un aporte para las formación
personal y social, por el vínculo generado y traducido en la cercanía con el
equipo de aula y los estudiantes, lo que permitió orientar el proceso a partir
de diversas estrategias que utilizaron durante esta instancia.
Lo anterior, se corresponde con aspectos señalados como fortalezas del
quehacer desarrollado, y acciones en beneficio de los estudiantes. Asimismo, es
posible destacar el aporte de la creación de juegos y la diversificación de
recursos lúdicos en la expresión de un rol activo de los participantes,
valorados como individuos con un enfoque de derechos, integrales y valiosos que
existen más allá de la discapacidad. Desde esta iniciativa es posible reconocer
que los alumnos sí lograron aumentar su participación, confianza, presencia y
sus oportunidades para tomar decisiones, además de mayores tiempos de atención,
creatividad y apropiación de contenidos de manera significativa. Todo lo
anterior, en contribución directa con diversas dimensiones de la calidad de
vida de las personas, tales como inclusión social, autodeterminación, bienestar
emocional, derechos y participación.
Limitaciones
Entre las limitaciones que deja esta investigación es importante mencionar el
contexto en el cual se desarrolló: postpandemia de Covid-19 y sus implicancias
dentro de las aulas, en el entorno social y con las familias de los
estudiantes. Esto hizo que el proyecto se generara en modalidad hibrida, es
decir, con alumnos que asistían de manera presencial a clases y otros a través
de vía remota desde sus hogares. Por ello, se replanteó la experiencia
educativa y se propuso contar con apoderados como codocentes,
lidiando y enfrentando desafíos como el uso del computador y la ausencia o
dificultades a nivel médico de los participantes.
Junto con lo anterior, la investigación de creación de juego también buscó
desmitificar ciertas creencias asociadas al uso del juego. Como menciona Matera
(2015), existe la idea extendida de que los juegos son sólo para jugar y no
para aprender, puesto que se piensa que carecen de rigor educativo, pero esto
es errado, ya que constituyen una gran complejidad motivacional que favorece la
claridad de los temas y la adquisición de nuevos aprendizajes.
Otra limitación que se reconoce, como efecto el contexto sanitario en el
que se llevó a cabo este estudio, es el número de participantes del proyecto,
dado que, al no contar con el aula completa o la variación de la asistencia de
los estudiantes semana a semana, se hizo complejo involucrar o agregar a más de
ellos; sin embargo, al ver los logros alcanzados por los participantes de este
estudio, en las proyecciones se intentará modificar esta situación.
Proyecciones
Una primera proyección de la investigación es la difusión de los juegos
realizados en un formato digital, print and
play y de libre descarga por medio de las redes
sociales institucionales y de plataformas digitales acordes con este tipo de
recursos. Esto requiere modificar y perfeccionar los bosquejos digitales para
una mayor calidad de los juegos que se alojen en dicha plataforma. También se
buscará que, mediante la descripción y difusión de estos recursos creados en
con- texto de postpandemia por parte de los estudiantes participantes, se
genere interés, reflexión y valoración en torno a las oportunidades, la
inclusión y la diversidad para todos. Junto con esto, se pretende alcanzar
otros espacios mediante charlas, y capacitaciones que permitan compartir la
experiencia de manera que se replique y considere en diversos establecimientos,
centros de formación y comunidades.
Por otro lado, dados los resultados en los testeos y la motivación que
generaron los juegos creados en la comunidad escolar, se espera continuar en
los siguientes años enseñando y haciendo partícipes de los juegos a los
estudiantes de otros cursos, dando pie al crecimiento de la Ludoteca Escolar de
la Escuela Especial Sanatorio Marítimo, incorporando en ella los juegos
adaptados en años anteriores, así como los juegos que crearon este año los
participantes del proyecto. Pero no sólo eso, sino también la expansión del
proyecto a otros cursos, creando así nuevos juegos y recursos afines, como
libros de cuentos elaborados a partir de recursos lúdicos, por ejemplo.
Desde estas proyecciones, se busca continuar con metodologías motivantes y
activas, como el aprendizaje basado en juego, para construir una impronta y un
hacer activo en la comunidad escolar. Para lograrlo, se continuará incorporando
a las familias como una gran alianza dentro de la experiencia educativa, dando
espacio a la toma de decisiones compartidas, proyectos construidos en común,
mayor involucramiento, y la impartición de talleres para apoderados (desde los
que ingresan hasta los que egresan) sobre creencias, expectativas, derechos y
oportunidades de este tipo de población. Así se generará una mayor conciencia
de las fortalezas de los estudiantes, sus talentos y la valoración de su
autoestima, identidad y calidad de vida.
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