Ximena
A. González Grandón
Departamento
de Educación, Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Facultad
de Medicina-UNAM, México
Fecha de recepción: 17 de julio de 2020.
Fecha de aceptación: 20 de noviembre de 2020.
El reconocimiento de las emociones y su regulación en
el aprendizaje han dado lugar a distintas aproximaciones a su estudio. Gran
parte de las teorías socioemocionales se basan en una comprensión subyacente
del funcionamiento humano. En este texto sostenemos que la mayor parte de estos
acercamientos implican un modelo funcionalista orientado a la recompensa,
basado en estímulos y respuestas comportamentales, en el cual no hay un
reconocimiento agencial. Se considera que estas perspectivas tienen un valor
explicativo limitado en su aplicación en el entorno pedagógico. En contraste,
se esboza una perspectiva educativa alterna, en la cual las experiencias
socioemocionales están encarnadas dentro de entornos ecológicos y contextos
sociales, y son interactivas y dinámicas. Siguiendo las aproximaciones de la
cognición 4E, priorizamos el desarrollo de la habilidad socioafectiva en sinergia
con el entrenamiento autoconsciente corporal, atencional e interoceptivo como
parte de las experiencias significativas de aprendizaje de la regulación
emocional efectiva y asertiva. Por último, se invita a desarrollar herramientas
y recursos educativos corporizados y situados en los entornos de aprendizaje
actuales para afrontar la complejidad y la incertidumbre.
Palabras clave: educación socioemocional, cognición 4e, educación
somática, interocepción, regulación socioemocional, cuerpo y educación,
autoconciencia
Abstract
The recognition of emotions and their regulation in
learning has led to different approaches to their study. Many of the
socio-emotional theories rely on an underlying understanding of human
functioning. In this article, we argue that most of these approaches imply a
reward-oriented functionalist model, based on behavioral stimuli and responses,
in which there is no agency recognition. These perspectives appear to have a
limited explanatory value in their application in the educational environment.
In contrast, we outline an alternative educational view, in which
socio-emotional experiences are embodied within ecological environments and
social contexts and are interactive and dynamic. According to the approaches of
4E cognition, we prioritize the development of socio-affective ability in
synergy with bodily, attentional, and interoceptive self-awareness training as
part of the meaningful learning experiences of effective and assertive
emotional regulation. Finally, we discuss the implications of developing
educational tools and resources embodied and situated in today's learning
environments to deal with complexity and uncertainty.
Keywords: socio-emotional education, 4e cognition, somatic
education, interoception, socio-emotional regulation, body and education,
self-consciousness
Imagina que estás
terriblemente estresado y tienes un estetoscopio a tu alcance. Lo tomas y
auscultas tu propio corazón, te quedas un par de minutos escuchando
atentamente, reconoces la diástole a diferencia de la sístole, su ritmo
acelerado y otros sonidos inesperados. Después, al retirar el estetoscopio de
tus oídos, ya un poco más tranquilo, pones tu mano sobre el quinto espacio
intercostal, sientes y palpas, te percatas de que puedes percibir tu propio
corazón sin necesidad del instrumento. ¿Por qué podría ser útil aprender a
reconocer tus emociones correlacionadas con tus melodías corporales, ruidos,
sensaciones o posibilidades de movimiento?
La
comprensión de los procesos de aprendizaje humano a mediados y finales del
siglo XX estuvo dominada por enfoques cognitivistas tradicionales
–computacionales y funcionalistas– que distanciaron a la cognición de las
emociones, del cuerpo y de las relaciones sociales (Gardner, 1988; González-Grandón
et al., 2019). Sin embargo, tanto las perspectivas contemporáneas de la
cognición humana, como la investigación educativa actual, están cada vez más
comprometidas en la generación de herramientas para comprender las experiencias
significativas de cada persona, lo que también implica un entendimiento más
profundo de los sentires socioemocionales. Esto sucede a raíz de las abundantes
investigaciones que documentan cómo pequeñas intervenciones dirigidas a la
regulación socioemocional o al desarrollo de la autoconciencia tienen efectos
duraderos en el rendimiento académico (Oyserman, 2015), lo mismo que en la
resolución de problemas complejos de la vida cotidiana (Yeager et al.,
2016).
Durante
el siglo pasado, los guiños entre el constructivismo y el cognitivismo dieron
lugar a la presencia inmanente de la emoción y del cuerpo en el aprendizaje.
Por ejemplo, María Montessori (1914) enfatizó la importancia de reflexionar
sobre cómo se encarnan las sensaciones y los movimientos de los niños al
aprender. Mientras que Bruner (1990) describió la organización corporal,
comportamental y sociocultural del desarrollo cognitivo. El surgimiento de la
educación socioemocional como proceso formativo e innovación educativa es parte
de este giro corporal, emocional y social al aprendizaje.
En
este artículo, nos inspiramos en estos acercamientos y consideramos las
emociones y su regulación en el aprendizaje como un fenómeno relacional, como
una experiencia encarnada que puede ser desarrollada y guiada dentro del
espacio intersubjetivo. Nos interesa, particularmente, pensar la educación
socioemocional en su propósito del reconocimiento de las experiencias
emocionales propias y las de aquéllos con los que convivimos, así como en la
gestión asertiva de las interacciones a partir de la búsqueda intencionada de
la autorregulación[1] (Bisquerra, 2009; Salovey et al., 1995;
Zimmerman, 2008). De esta manera, se promueve la adquisición de habilidades que
favorecen el autoconocimiento, la conciencia social, interpersonal y
colaborativa.
En
específico, vamos a centrarnos en el rol que juega el cuerpo –desde sus
posibilidades motoras de actuar en un entorno, hasta los procesos interiores y
homeostásicos–, en la adquisición de habilidades de regulación socioafectiva.
Para dar sustento a esta propuesta, utilizamos las perspectivas corporizadas o
ecológicas, también denominadas Cognición 4e (González-Grandón y Froese, 2018;
Newen et al., 2018), dado que se trata de aproximaciones idóneas para dar
fundamento a intervenciones y entrenamientos en favor de una educación
socioemocional corpórea, que también subrayan la importancia de la agencia, la autoconciencia
y la plasticidad como elementos necesarios para aprender a conocernos y a regularnos.
Aunque la educación socioemocional
abarca muchos otros aspectos –como el desarrollo de las habilidades blandas,
por ejemplo–, este artículo se enfoca en la importancia de la regulación
emocional como la plataforma esencial para que el resto de habilidades
socioafectivas puedan desarrollarse.
En
la primera parte, se legitima el uso de las perspectivas 4e y se hace un
pequeño contraste con enfoques más tradicionales de la educación
socioemocional. Posteriormente, se propone un acercamiento a la posibilidad de
una educación socioemocional corporizada y ecológica, que tome en cuenta
elementos somáticos, interoceptivos y comportamentales. Se finaliza con algunos
ejemplos concretos respecto a la aplicación de este marco teórico y empírico,
así como con una invitación para desarrollar nuevas herramientas y recursos en
esta línea, dada su evidente efectividad.
Hace ya varias
décadas que se hizo necesario demostrar que la formación realista y útil en las
instituciones educativas debía abordar, además del desarrollo intelectual,
lingüístico o conceptual, el potencial emocional, afectivo y colaborativo de
los alumnos. Así también que esto tenía que ser patente en los planes de
estudio específicos –siguiendo las directrices propuestas desde los programas
sectoriales y las políticas educativas–, para poder desarrollar las
herramientas y los recursos didácticos necesarios en la guía de los alumnos, de
manera que éstos puedan afrontar las complejidades de los problemas contemporáneos
(conflictos sociales, pandemias, violencia comunitaria, desigualdad social,
inequidad en las oportunidades de estudio y laborales, etcétera). A causa de
esta necesidad nace la denominada educación socioemocional.
No es nuestro propósito señalar que es una iniciativa
nueva; sin duda, ha habido muchos intentos previos por reconocer la relevancia
de las emociones y su regulación en los procesos de aprendizaje; no obstante,
esta reciente conceptualización tiene la ventaja de concretar su relevancia en las
prácticas pedagógicas y pretende diseñar proyectos para abordar las necesidades
educativas sociales y emocionales de los estudiantes. En palabras de Bisquerra
(2003, p. 8): “es una innovación educativa que se justifica en las necesidades
sociales”. Este autor propone que contribuye al bienestar a partir del
desarrollo integral del individuo, por lo que educar las emociones equivale a
educar para el bienestar.
De
esta manera, algunas de las habilidades y competencias más relevantes a
desarrollar en el aula y fuera de ella se integran en la regulación emocional:
aprender a conocer cuál es la expresión y la forma más adecuada para
experimentar emociones, así como la intensidad de éstas y su duración o el
tiempo en que una persona recupera su estado de bienestar (Bisquerra, 2009;
Salovey et al., 1995). Para ello, es preciso identificar diversos
procesos cognitivos, fisiológicos, corporales o comportamentales y entrenarlos
de manera autoconsciente, a fin de ejercer una influencia explícita –atencional
y reflexiva– sobre las propias emociones y sensaciones. Como plantean
diversos teóricos (Bisquerra, 2009; Gross, 2014; Zimmerman, 2008), esto supone
tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento para
generar estrategias de afrontamiento constructivas, proactivas y respetuosas. Se
trata, en fin, de aprender a autogenerar emociones y motivaciones que nos
ayuden a tomar mejores decisiones, que aseguren el bienestar socioemocional de
cada uno y, de preferencia, de aquéllos con los que generamos vínculos
sociales.
Se
estima que existen al menos dos perspectivas distintas para dar sostén teórico
y empírico a la educación socioemocional. La primera, que llamaremos la
“tradicional”, se reconoce en aquellos programas pedagógicos destinados a
aumentar el aprendizaje socioemocional centrados en estrategias de corte
funcionalista y de arriba hacia abajo (top-down). Tal es el caso de los
enfoques psicopedagógicos basados en la “terapia cognitiva-comportamental” (Ellis,
1962; Beck, 1976, 1995), que proponen un entrenamiento para aprender a manejar
la ansiedad y el estrés. Postulan que las emociones y el comportamiento de los
individuos están influidos por su percepción interpretativa de los eventos. Por
ello, es la interpretación conceptual de cada situación lo que determina lo que
una persona siente; por lo tanto, lo que se debe aprender a controlar y regular
es la manera en que interpretamos la realidad (Dattilio y Padesky, 1990).
Otra
perspectiva, que también puede considerarse tradicional, está en desarrollos
teóricos como el de “Personalidad General y Aprendizaje Social Cognitivo”, de
Bonta y Andrews (2016), de nuevo con base en el funcionalismo, ya que separa
los niveles informacionales en entradas y salidas. Es decir, donde las
emociones, la razón y el cuerpo se hallan bastante distanciados, epistémicamente
hablando.
Creemos
que una de las limitantes de estas aproximaciones al estudio del aprendizaje
socioemocional es el rol que se da al sujeto, al agente humano que toma decisiones,
que vive experiencias, que voluntariamente realiza una acción y no otra. La
subjetividad en estas aproximaciones está presente únicamente en las formas de
evaluación de los estímulos: lo que cada persona considera que es una
recompensa o un déficit. De hecho, está centrado en procesos de aprendizaje
operante: las influencias sociales y ambientales como “causas” del
comportamiento y facilitadores del aprendizaje. Esto sugiere que el organismo y
su agencialidad tienen poca o ninguna importancia para la forma en la que se
aprende del mundo exterior y del mundo interior.
Por
otro lado, un estudio reciente (Pereira et al., 2017) descubrió que la
regulación socioemocional basada sólo en enfoques cognitivistas o
funcionalistas mostraba un impacto limitado, lo que se corrobora en los altos
niveles de cortisol (hormona del estrés), que no disminuía significativamente luego
del entrenamiento cognitivo cuando los sujetos enfrentaban nuevos problemas.
Estos datos dan la pauta para considerar la inclusión de capacidades
adicionales de afrontamiento, que no estén únicamente fundamentadas en un
cognitivismo tradicional, sino con base en otros presupuestos epistémicos.
Llamaremos
“cognición 4e” a esta segunda perspectiva, que intenta dar sostén teórico y
empírico a la educación socioemocional. Se trata de un conglomerado de
aproximaciones empíricas y teóricas que atienden la comprensión subjetiva, en
primera persona, de las vivencias y acciones de un individuo; es decir; que
toman en cuenta su agencia, su cuerpo y su contexto. La agencia, en términos
generales, se refiere a la capacidad personal de actuar, de volverse habilidoso
en los comportamientos autodirigidos de acuerdo con los valores y objetivos
planteados y planeados individualmente, pero siempre dentro de una comunidad de
significados compartidos. Al valorar este concepto, el alumno o el profesor se
hacen responsables del conocimiento de sí mismos, a saber, al tomar una
decisión ética o al preguntarse qué se siente estar equivocado o qué estar en
lo correcto respecto a la interacción con el entorno ecológico y social
(Heffernan y Ward, 2015).
La
cognición 4e considera que las explicaciones deben comenzar con una
caracterización explícita de cómo viven e interactúan las personas humanas,
mostrar cómo cada interacción está cargada de afectividad y de consensos
intersubjetivos. La corporeidad o el aprendizaje encarnado aplicado a la
educación implica poner mayor atención al rol que podrían jugar los procesos
corporales internos e interactivos en el desarrollo cognitivo. Así pues, se
intenta demostrar si el entrenamiento corporal o la autoconciencia corporal
reflexiva y sintiente podrían ser o no herramientas pedagógicas útiles.
En
este texto, queremos mostrar algunas de las maneras en las cuales el
aprendizaje encarnado aplicado a la educación es posible y fructífero. Además,
dado que consideramos que estas perspectivas han sido menos desarrolladas en la
literatura educativa, y creemos que tienen mucho que aportar a la discusión –en
particular– en el terreno de la educación socioemocional, el resto del artículo
se dedicará a profundizar al respecto.
Como hemos
mencionado, a finales del siglo XX ocurrió un giro interesante en el estudio de
la cognición y del aprendizaje; nos acordamos que, además de cerebro, tenemos
un sistema nervioso periférico y visceral repartido en el cuerpo, y que, al
igual que la corteza encefálica, implica a millones de neuronas y de procesos
de muy alta jerarquía. Este giro corporal ha llevado a robustecer nuestras
investigaciones respecto a las emociones en sinergia con el reconocimiento del
cuerpo en movimiento y en interacción, pero también en cuanto a los procesos
internos o endógenos: ¿qué se siente el movimiento de mi propia rodilla al
aprender a lanzar una pelota? ¿Qué se siente saber que voy a tener buenas calificaciones
este semestre? ¿Qué se siente estar regulado emocionalmente de forma óptima en
mis vísceras o en mi frecuencia respiratoria cuando voy a hacer una
presentación ante todos mis compañeros?
La
cognición está corporizada, situada y enactiva –“4e”, por sus siglas en inglés embodied,
enactive, extended, embedded or ecological– cuando depende de las
características del cuerpo del agente y de su interacción con el entorno físico
y social. Dicho con otras palabras, cuando los aspectos corporales, motores e
interactivos que van más allá del cerebro juegan un rol constitutivo de los
procesos cognitivos (González-Grandón et al, 2019; González-Grandón et
al., 2021). Esta visión contrasta con las perspectivas dominantes y más
tradicionales de las ciencias cognitivas, que han considerado al cuerpo y a su
interacción con el ambiente, como consecuencias secundarias de los
procesamientos mentales y del aprendizaje.
Desde
estas perspectivas, la mente que aprende deja de estar confinada sólo en el
cerebro, y más bien se trata de una actividad corporal que se extiende al
utilizar herramientas y que se entrena sobre los andamiajes de un ambiente
sociocultural. Los estados mentales dejan de ser estáticos o determinados
genética o culturalmente, y se vuelven habilidades que son educables o
susceptibles de desarrollo, procesos interactivos que entran en la dinámica de
la constante neuroplasticidad del sistema nervioso.
Hemos
sugerido que la cognición 4e es un marco fructífero para comprender la
educación socioemocional, así como para fundamentar sobre ella metodologías
específicas, principalmente debido a su compromiso de presentar a la persona
como un todo auto-organizado en interacción constante con el medio físico y
social; su énfasis en el afecto y la emocionalidad como parte de cada
conocimiento y como impulsores de cada comportamiento; su atención a los
significados y propósitos personales que no dependen del comportamiento y, más
ampliamente, su énfasis en la agencia.
De
hecho, un principio central de la cognición 4e que es útil para los objetivos
de este artículo, se refiere a la constatación de la condición autónoma y auto-organizada
de las personas. Los seres humanos son agentes autónomos que se mantienen vivos
al funcionar en una relación con su entorno interno y externo, y no sólo en
respuesta a él. Las personas son seres que construyen un sentido de sí mismos y
del entorno con el que interactúan, que aprenden de él y que pueden ejercer un
control consciente sobre la forma en que realizan esas interacciones, en lugar
de que el entorno represente únicamente una influencia causal lineal.
Entonces,
partiendo de estas aproximaciones, la experiencia de aprendizaje es, la mayor
parte de las veces, intencional; le sucede a una persona de manera voluntaria.
Se refiere a una lucha constante que hacen los organismos vivos por mantenerse
fuera del equilibrio termodinámico. Es una toma de decisión, el agente decide
poner atención a una cosa en particular, en este caso, a su cuerpo y a sus
procesos. Cada individuo que forma parte de una comunidad, formula
proactivamente planes de acción para fomentar su aprendizaje, para sobrevivir,
primero que nada, y para perfeccionar su andar más tarde, mientras está
interactuando con el entorno ecológico y social.
Así,
el comportamiento no está “causado” por motivos discretos, en un sentido
mecánico, sino que es parte de un ciclo interactivo de fenómenos que se auto-organizan.
Se trata de vivencias subjetivas de una persona que está biológicamente
encarnada y culturalmente incrustada en un entorno de significados compartidos
(Thompson, 2007; Varela et al, 1991). En este artículo se defiende que
descuidar el papel de la actividad corporal y de la agencialidad en una teoría
del aprendizaje, es una forma de olvidar un componente crucial de la experiencia
humana, así como obviar una herramienta clave para entender por qué las
personas aprenden, por qué se comportan de la manera en que lo hacen, y cuáles
serían algunas guías para la transformación considerando las emociones
encarnadas.
Otra
vez, aunque la cognición encarnada ha sido teorizada hace treinta años, se debe
mencionar que ha habido muchos acercamientos en las escuelas neohumanistas de
Sarkar, en las escuelas Montessori, en los estudios de música Suzuki, en las
escuelas democráticas John Holt, o en la Educación Sustentable de la UNESCO,
por mencionar algunos ejemplos.
La
educación vista desde estas perspectivas da cuenta de la importancia de
ejercitar la habilidad de poner atención al propio cuerpo, a las propias capacidades,
a los recovecos perdidos y a las vías maltrechas. El reconocimiento de estos
elementos como unidades válidas del aprendizaje abre la puerta para generar
herramientas pedagógicas encarnadas y situadas.
Entonces, el
reconocimiento de la educación emocional desde una perspectiva 4e trae consigo
la centralidad del cuerpo: las emociones se sienten y se viven en y a través de
la carne (como le denominaba Merleau-Ponty, 1962). Las emociones acompañan a
cualquiera de nuestras decisiones, por más racionales que supongamos éstas
sean. En términos sistémicos, podemos decir que los afectos conviven con
hormonas en el torrente sanguíneo, con la activación en la corteza prefrontal
orbitofrontal y dorsolateral, con las sensaciones viscerales de vacío o de
mariposas, con la disposición a actuar de alguna manera, entre muchos otros
procesos bioculturales que son parte de la experiencia de aprendizaje global.
Dentro de todas estas escalas, reconocer cuáles sensaciones corporales son
parte de las decisiones asertivas puede ser una herramienta de aprendizaje muy
relevante.
Desde
la cognición 4e, las emociones no son estados pasivos en los que se encuentra
el organismo, sino que impregnan cada actividad; se trata de experiencias
corporales y de evaluación que son esenciales para dar sentido al mundo y que éste
sea relevante para el agente. Algunos investigadores las definen como
valoraciones corporales en el flujo de la experiencia, que implican algún
cambio en la disposición para actuar en diversas situaciones (Colombetti y
Thompson, 2008; Maise, 2016). Al igual que los sucesores de la teoría de
James-Lange, se mantiene la noción de que los cambios autonómicos periféricos y
la retroalimentación fisiológica de todo el cuerpo –es decir, las sensaciones
viscerales que acompañan a las emociones como la transpiración, la resequedad
de la boca, la frecuencia cardiaca o respiratoria desbocada–, desempeñan un
papel crucial en la experiencia emocional o afectiva y en su regulación.
Las
emociones son inherentes a cada proceso de creación de sentido, las personas
llegan a comprender su entorno como un mundo de significado y valencia, con
oportunidades de acción que siempre son interpretadas afectivamente de acuerdo
con las necesidades y experiencias previas del individuo (Colombetti, 2017;
Maiese, 2016). El alumno va a estar motivado a asistir al colegio mientras las
experiencias previas de interacción en el mismo sean afectivamente atractivas.
La enseñanza de las matemáticas, por poner un ejemplo, ha resultado ser una
herramienta de tortura para millones de niños, se ha reconocido como una
práctica emocionalmente dañina, como una forma de “intimidación cognitiva” o “abuso
cognitivo” (Watson, 2008). El alumno aprende cada significado y cada
experiencia cargada afectiva y emocionalmente.
Por
ello, desde la cognición 4e, regular las emociones implica un conjunto diverso
de procesos encarnados (habilidades, estrategias, comportamientos). Una
búsqueda intencional por lograr una relación coherente con el yo corporal, un
autoconocimiento de lo que es sentir la tristeza, la alegría, los celos en las
entrañas y la acción que motiva. Específicamente, se trata de una comunicación
efectiva entre el cuerpo, la mente, los sentimientos propios en interacción con
el mundo y con los sentires de los otros. En este sentido, un ejemplo de
regulación efectiva implica la capacidad de detectar y evaluar con precisión
las señales corporales relacionadas con las reacciones fisiológicas a eventos
específicos: estresantes, alegres, empapados de bienestar, depredadores, o de
satisfacción y asombro. Al poner atención, al percatarnos de esas
correlaciones, podemos entrenarnos, aprender estrategias corporales apropiadas
que moderen e influyan positivamente en nuestras interacciones.
En
particular, consideramos que se requieren metodologías pedagógicas que entrenen
a los individuos en el autoconocimiento, en poner atención a uno mismo. Que el
desarrollo de esas habilidades sea parte de los contenidos curriculares.
Bourdieu (1990) hablaba de habitus cuando se refería a esos modos de ser
que adquieren los seres humanos dependiendo de sus labores y su pertenencia a
una comunidad sociocultural específica. Consideramos que la comprensión de uno
mismo, del conocimiento de los propios procesos y de las posibilidades que se
tienen de actuar, es un aprendizaje necesario si lo que se pretende es saber,
lo más que se pueda, cuál es el habitus, la forma de ser que genera
mayor bienestar. Aprender cuáles son las posturas o las actividades que hacen sentirse
bien consigo mismo y con los demás. Por ejemplo, en reconocer qué comida cae
mejor, con qué emoción se siente más cómodo, o en qué momento del día se percibe
un rendimiento óptimo. Para saber cómo acceder y encarnar una “forma de ser”
específica, un habitus del bienestar, por ejemplo, se debe aprender,
tener una disciplina, entrenar concienzudamente una presencia y un propósito.
A
medida que estos procesos atencionales y reflexivos se vuelven aprendizajes
significativos, se van reflejando en las estructuras físicas, se notan en la
postura o en los gestos. De esta manera, la experiencia de regulación
emocional, entre muchos otros procesos, se puede convertir en una habilidad que
incluye la adquisición de una conciencia más profunda del uno mismo corporal
(mente-cuerpo-entorno). Como describen Varela et al. (1991), la
encarnación o corporización es una forma particular de conocimiento práctico y
experiencial, que comienza siendo tácito y poco conocido, para tornarse en una autoconciencia
corporal que implica la comprensión profunda de la anatomía de los huesos, de
los músculos, de los patrones de respiración, de las sensaciones interoceptivas
o de las posibilidades de movimiento de una persona.
El
desarrollo de esta forma de autoconocimiento crea oportunidades críticas para
cambiar, de manera fundamental, el comportamiento y las interacciones con el
entorno. Este proceso de aprendizaje transforma a través de prácticas basadas
en el reconocimiento corporal, dando cabida a nuevas percepciones, emociones,
comportamientos e interacciones (Strozzi-Heckler, 2007).
Algunos
investigadores, siguiendo esta línea (Siegel, 2012), abogan por la importancia
de las prácticas de conciencia y de somatización que permiten el entrenamiento
de la autoconciencia, y crean mayores oportunidades para que los propósitos e
intenciones se decanten en acciones más útiles y en una comunicación más
asertiva. Lo importante es aprender a ser dueño de tus actos, a tener agencia,
a tener la voluntad de acción para practicar. Para adquirir un “saber qué” o un
“saber cómo” de forma consistente y abrazar el espectro más amplio de la
experiencia. El aprendizaje encarnado se desarrolla como un habitus autorregulado,
una forma de ser y de interactuar autorregulada, como una variedad más de la
presencia, pero que se dirige al bienestar. El aprendizaje robustece estas
capacidades y, como con cualquier otro tipo de conocimiento práctico –la
adquisición de una habilidad–, puede llegar a automatizarse, a convertirse en
una habilidad adquirida e internalizada, como diría Vigotsky (2012). Como el
piloto de auto, que se da cuenta que llegó al lugar al que quería ir de manera
automática, percatándose poco del trayecto realizado.
Han
sido propuestos distintos formatos de entrenamiento para aprender a acceder a
la experiencia corporal, a regular procesos y a poder cambiar algunos
significados desde disciplinas educativas y terapéuticas. A continuación, se
describen algunos ejemplos de prácticas de enseñanza-aprendizaje que se
muestran como posibilidades teóricas y metodológicas para desarrollar
herramientas corporales con el objeto de la regulación socioemocional.
La somática o
conocimiento corporizado, es una metodología teórica que entiende a los seres
humanos como un sistema integrado e interdependiente entre mente, cuerpo y
espíritu (Damasio, 2003; Feldenkrais, 1972; Van der Kolk, 2015). Se considera
que la información corporal mantiene una influencia constante y activa con la
experiencia consciente, provocando un impacto continuo en los pensamientos, decisiones,
emociones y, comportamientos.
Los
métodos para aprender a regular las emociones que utilizan están centrados en
los procesos atencionales y reflexivos que se van automatizando generando
autoimágenes cada vez más fidedignas. La adquisición del conocimiento del
propio cuerpo –como en el reconocimiento del latido de corazón cuando se está
tranquilo o el sonido de las vísceras cuando están hambrientas de vegetales y
no de carne– y su almacenamiento en la memoria a largo plazo, puede llegar a
estar tan incorporado a la práctica cotidiana, que se vuelve un conocimiento
autoconsciente corporal, intuitivo. La somática como disciplina de
entrenamiento, cuyo sostén se halla en perspectivas de la cognición 4e, es un
medio poderoso para desarrollar aprendices encarnados que aprenden a
transformar su conciencia en formas de ser más afinadas y receptivas, a partir
de autorreflexiones críticas constantes y del reconocimiento de qué se siente,
corporalmente hablando, estar en el momento presente (Brendel y Bennett, 2016;
Levine, 2012).
A
través de la práctica de la atención y la somática, la toma de conciencia y la
observación del propio interior pueden volverse una “ventana a nuestros
hábitos, a nuestras formas de ser y a las reacciones automáticas al mundo” (Silsbee,
2008, p. 27). Aprender a tomar conciencia de nuestro sistema mente-cuerpo se
convierte, entonces, en un medio práctico y fiable no sólo para estar más
presente, sino también para reflexionar críticamente sobre “lo que es” en un
momento determinado.
Payne
y su grupo de investigación (2015) proponen la “Experiencia Somática (Somatic
Experiencing, ES)” como un enfoque basado en la resiliencia, posiblemente útil
en el tratamiento de traumas que, en lugar de centrarse en la patología o en la
reinterpretación conceptual o lingüística del suceso, se centra en el trabajo
con la resiliencia innata, en cómo se siente la resiliencia y cómo puede
desarrollarse más profundamente. La ES toma en cuenta el sentir corporal, la
escucha atenta y reflexiva del propio cuerpo, de sus ritmos perezosos y
proactivos. Por ello se trata de un enfoque bottom-up, de abajo hacia
arriba.
Esta
perspectiva, como muchas otras que utilizan prácticas somáticas, trabajan con
lo que Payne et al., (2015) o Winblad et al. (2018) llaman la Red
de Respuesta Central (RRC). La RRC incluye varias partes del sistema nervioso,
como el sistema subcortical, el sistema límbico, las vías motoras, las señales
interoceptivas y los sistemas de activación básicos (que incluyen el sistema nervioso
autónomo o SNA), el eje hipotalámico-pituitario-suprarrenal y el sistema de
activación reticular ascendente.
Las guías de aprendizaje que siguen este enfoque apoyan
el restablecimiento de la capacidad reguladora innata del RRC mediante el
autoconocimiento y una desarrollada interocepción como un componente básico de
la atención plena. Las intervenciones siempre parten de la experiencia en
primera persona. Se trabaja de forma indirecta y gradual con aprendizajes
previos, identificando historias de acoplamiento significativas, y se guía con
experiencias y aprendizajes que pueden conducir a nuevas experiencias
interoceptivas que, a su vez, pueden conducir a cambios en la experiencia
sentida de autoconocimiento y autoconfianza (Winblad et al., 2018).
Un
ejemplo conocido de la efectividad de estos aprendizajes fue demostrado por
Parker (2008) y su grupo de colaboradores entre las víctimas del tsunami, en el
sur de la península índica, quienes tuvieron una mejoría de 90% de los síntomas
incluso a los ocho meses de entrenamiento siguiendo sesiones cortas (75
minutos) de ES. Uno de los mecanismos que parece estar involucrado en esta
transformación es la adquisición de mayores habilidades para evocar una
respuesta parasimpática de tranquilidad y calma (Park et al., 2013), así
como mayor aceptación y tolerancia de los estados de excitación intensa mediada
por el sistema simpático de las aminas (Thompson, 2011; Nila et al.,
2016).
La
aplicación de este tipo de enfoques en distintos niveles educativos y con diferentes
propósitos, puede funcionar como un recurso muy coherente para aprender a
regular las emociones y los estados de bienestar buscados a partir del
autoconocimiento corporal.
La autoconciencia
corporal es el sentido que tenemos de nuestro propio cuerpo. Es la comprensión
de las partes que lo componen, dónde se encuentran, cómo se sienten y las
posibilidades de acción que tienen. Esta forma de conciencia se desarrolla a
medida que crecemos y maduramos y, obviamente, se refuerza mucho y se vuelve
parte de nuestros aprendizajes significativos cuando le ponemos atención
explícita (Lu, 2019).
Entonces,
ser consciente del cuerpo significa: 1) percatarse del cuerpo mismo: la
anatomía del cuerpo, la forma en que el cuerpo se mueve, la sensación interna,
interoceptiva y externa del cuerpo, y la experiencia de la actividad física; 2)
percatarse de la situación en la que se encuentra el cuerpo cuando interactúa
con el entorno físico y social (es decir, incluye el yo y la coordinación con
el otro), y el entorno externo en el que el yo está situado.
La
práctica de la conciencia corporal suele comenzar por la conciencia de la
respiración, de la tensión y relajación de los músculos, o de las partes del
cuerpo y de sus movimientos. En otras palabras, se trata de reflexionar
conscientemente acerca de ese cuerpo inmanente con el que nacemos y que solemos
recordarlo sólo cuando nos duele o nos molesta alguna de sus piezas. En el
desarrollo paulatino de la habilidad de la conciencia corporal, cada uno de los
sentires, emociones o estímulos externos logran hacerse conscientes. Así,
cuando el cuerpo se percibe y se reflexiona respecto a sí mismo, surge una
oportunidad de elegir qué tan lejos llevar la reflexión o qué tanto cambiar la
cualidad de la experiencia y aprender una nueva ruta.
Una
instancia típica de un proceso de autoconciencia es el ejercicio de atención
plena, que mejora la sensibilidad de las personas hacia sí mismas y hacia el
medio ambiente. Una de las formas más estudiadas de la práctica de mindfulness
aplicada al entrenamiento físico o al aprendizaje proviene de la disciplina de Mindfulness-Based
Stress Reduction (MBSR), desarrollada por Jon Kabat-Zinn (2003). Para él,
la práctica de la atención plena se trata de una “conciencia que surge
prestando atención a propósito al momento presente, y sin juzgar el desarrollo
de la experiencia momento a momento” (2003, p. 145). Su entrenamiento
disciplinado se relaciona con la reducción del estrés y la ansiedad, así como
en la reconfiguración de las percepciones personales básicas hacia un habitus
de mayor bienestar, mejor desempeño de las tareas (Dane, 2011), y mejores
relaciones interpersonales (Ryan, Brown y Creswell, 2007).
Aunque
muchas veces no es explícito el rol del cuerpo en las prácticas comunes de
atención plena, se debe subrayar que se utilizan diversas habilidades
atencionales dirigidas a patrones corporales como hacia la respiración o la
postura. No obstante, ha sido la llegada de la investigación interdisciplinaria
en la interocepción lo que ha traído una mayor precisión en la comprensión de
los procesos endógenos que influyen en la regulación emocional. En esa misma
línea, consideramos que el desarrollo de la percepción interoceptiva puede ser
una clave para la educación socioemocional, una herramienta de autoconocimiento
corporal epistémicamente válida y de fácil inclusión en planes educativos.
La interocepción
ha sido definida como un sistema sensorial que comunica acerca del estado
interno del cuerpo a través de señales nerviosas que se originan en los órganos
viscerales (Sherrington, 1948; Cameron, 2002; Craig, 2009; Tsakiris y
Critchley, 2016). Una experiencia interoceptiva común es la sensación de
hambre, de sed o de “mariposas en el estómago”. Otra no tan común es la
percepción de los propios latidos cardiacos o del movimiento del embrión
durante las primeras semanas de gestación. Puede comprenderse como un sentido
del estado fisiológico del cuerpo, que es parte de la regulación homeostática y
de la adaptación alostática, y que se asegura de la estabilidad del organismo.
Dado el reconocido impacto que parece tener con la cognición –en la atención,
percepción, toma de decisiones, configuración de la memoria y procesamiento de
las emociones (Tsakiris y Critchley, 2016)–, su estudio ha cobrado cada vez más
relevancia en el campo educativo.
El
entrenamiento interoceptivo se refiere a hacer explícito, traer a la conciencia
presente el estado funcional de los órganos, por ejemplo, en cualidades como
distensión, presión, motilidad, un cosquilleo o un daño particular en un tejido,
partiendo de que se puede aprender y desarrollar la habilidad de reconocer los
propios latidos cardiacos de amor filial o los ruidos intestinales de antojo de
un chocolate, a lo largo de la vida, en la búsqueda de un estado corporal, de
una forma de ser particular, del habitus del bienestar que mencionamos
en subsecciones anteriores. Desarrollar la habilidad de percibir e integrar los
aspectos del estado fisiológico del cuerpo, por ejemplo, en la vigilancia de
niveles óptimos de la química sanguínea o de la temperatura corporal, a través
del selecto reconocimiento de sentir que se está fuera de rango y poder
autogenerar emociones o recuperar el estado de bienestar con ciertos ejercicios
o posturas (Barret y Simmons, 2015; Damasio, 2003).
De
alguna manera, siempre se ha tomado en cuenta la educación interoceptiva;
consideremos su lugar en funciones tan básicas como el control de esfínteres:
el saber cuándo ir al baño, o en las clases de orientación donde se invita a
ser consciente de las propias emociones, reconocer qué se siente estar enfadado
o molesto, así como ser capaz de gestionar las emociones de forma
proactiva.
En
este sentido, desde las investigaciones psicológicas y neurobiológicas, para
comprender la forma en que la conciencia interoceptiva facilita la regulación y
un sentido integrado del yo, se ha contribuido al autoconocimiento y al
bienestar. Han surgido enfoques como el de conciencia consciente en la terapia
orientada al cuerpo (MABT), que está diseñado para aprender las habilidades
fundamentales de la conciencia interoceptiva. La MABT desarrolla las
capacidades distintivas de la conciencia interoceptiva respecto a aprender a
identificar, acceder y evaluar las señales internas del cuerpo, así como a
saber identificar los procesos fisiológicos involucrados como componentes
críticos de la interocepción en la regulación de las emociones (Immordino-Yang
y Gotlieb, 2017).
Las
estrategias de enseñanza y aprendizaje de la conciencia interoceptiva no están
bien desarrolladas ni en las perspectivas cognitivistas-conductuales de la
educación socioemocional, ni de manera explícita en los enfoques de atención
plena o psicoterapéuticos, pero sí tienen una cabida directa en las
perspectivas de la cognición 4e.
Agregar
en las planeaciones diarias y en el plan general de estudios de todos los
niveles académicos actividades interoceptivas podría ser una innovación
pedagógica muy congruente con la educación socioemocional 4e. Se trata de
actividades de fácil incorporación que pueden ser elementos de inicio o final
de la clase. Digamos que una actividad interoceptiva se centra en crear y notar
un cambio en algún aspecto del propio ser interno, por ejemplo, el sistema
muscular, la respiración, la temperatura, el pulso o el tacto. Se trata de
aprender, de ser capaz de identificar los cambios fisiológicos que señalan los
cambios de humor o las necesidades de autorregulación del cuerpo.
En
la región sur de Australia, las actividades interoceptivas han sido incluidas
en los programas de estudios de varios niveles educativos como aprendizajes
transversales. A continuación, se menciona un ejemplo de este tipo de actividad,
que es parte de la guía de actividades interoceptivas de la Secretaria de
Educación de Australia (Lean et al., 2019, pp. 16-18):
Una actividad de interocepción se centra en una parte
particular del cuerpo durante al menos 30 segundos… Permite que ocurra un
cambio en el estado del cuerpo de una persona, mientras que se categoriza el
tipo de movimiento y la parte del cuerpo involucrado (por ejemplo, los dedos de
los pies al estirarse o enroscarse) […] Se anima al individuo a identificar un
cambio en su estado corporal (por ejemplo, caliente-frío, blando-duro,
estiramiento-relajación) y donde sintieron ese cambio (arco o bola del pie, en
la parte superior).
1. Sentado, sólo descanse sus manos en la parte
superior de sus muslos.
2. Ahora estire los dedos lo más posible y manténgalos
tensos así durante 30 segundos.
3. Descanse los dedos de nuevo, ahora deben estar relajados.
4. ¿Dónde podía sentir sus músculos cuando sus manos
estaban estiradas?
Esta actividad es un
ejemplo idóneo para mostrar el tipo de desarrollos pedagógicos que nos gustaría
motivar con estas investigaciones. Los niños, jóvenes y adultos con una
interocepción, una autoconciencia corporal y una habilidad somática bien
desarrolladas pueden otorgar la capacidad de tener regulaciones emocionales más
duraderas. Se trata de entrenamientos agenciales que van moldeando nuestra
forma de ser y estar en el mundo con nosotros mismos y con los otros. No se
trata de negar la importancia de otras formas de educación socioemocional, sino
de dar cuenta de otras rutas epistémicamente válidas, que podrían abrir vías
genuinas para la generación de nuevos recursos y herramientas corporizadas y
situadas para la regulación emocional, como una competencia básica a
desarrollar en todos los entornos educativos del mundo.
El
entrenamiento de habilidades corporales, conscientes, atencionales y
agenciales, otorga la posibilidad de utilizar más un sistema para enfrentar y
resolver problemas e incertidumbres. No se niega la oportunidad de utilizar la
lógica inferencial o la reinterpretación conceptual de una situación, más bien
se plantean nuevas variables para tomar en cuenta que complementan enfoques
tradicionales.
Uno de los
propósitos de los programas de educación socioemocional es proporcionar a las
personas de distintas comunidades y edades, las herramientas y recursos para
facilitar el proceso de autoconocimiento, de regulación emocional y de
socioafectividad. En este artículo se argumentó que este propósito puede ser
mejor cumplido si se hace un mayor hincapié en incluir al cuerpo y sus procesos
en los programas, en lugar de centrarse en la reflexión puramente conceptual o
lingüística.
Hemos
sostenido que los enfoques funcionalistas y cognitivistas presentan algunas
limitaciones al basarse en una comprensión modularista y un tanto mecanicista
de los procesos de aprendizaje humanos. Hemos presentado, además, la
perspectiva teórica de la cognición 4e como integral en la educación
socioemocional y para que sirva de posible base teórica alternativa y
complementaria para aprender a regular mejor nuestras emociones y crear hábitos
de bienestar. Con ello, hemos proporcionado un breve esbozo de los principales
compromisos teóricos y las posibles implicaciones prácticas de la educación
somática e interoceptiva.
Consideramos
que las perspectivas 4e pueden ser prometedoras en la generación de nuevos
recursos y herramientas, debido a su énfasis en la persona como un agente que
puede aprender habilidades cognitivas y socioemocionales, su consideración de
la emoción como constitutiva de cada pensamiento o comportamiento, y su
caracterización de procesos endógenos o interoceptivos como parte del ciclo auto-organizado
de procesos mentales y corporizados.
Uno
de los objetivos de este artículo ha sido una invitación para incorporar más
herramientas corporizadas y ecológicas para el desarrollo de habilidades
socioemocionales en el sistema educativo general. Esto, además de ayudarnos a
formar una mejor comprensión de los procesos centrales del aprendizaje
corporal, la emoción y la regulación de las emociones, sería un coadyuvante
benéfico en los problemas que se enfrentan cuando se experimentan situaciones
de crisis, y para la resolución de conflictos asociados. Herramientas
pedagógicas que estén enfocadas en el aprendizaje autorregulado, donde los estudiantes
aprendan a conocerse a sí mismos, sus mentes encarnadas, para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, para ser más autónomos y responsables en
pos de su bienestar y el de su comunidad, para aprender a darse un espacio para
reflexionar y anticipar las consecuencias de cualquier interacción encaminada
hacia el bienestar.
Una
educación socioemocional 4e, dadas sus características, podría implementarse
fácilmente como parte del kit de herramientas de “aprender a aprender”
en la tarea de hacer cada vez más útil y realista el contenido curricular. Es
perentorio transmitir contenidos socioemocionales para aumentar la capacidad de
recuperación abrazando los retos, desarrollando resiliencia y reduciendo al
mínimo el riesgo de traumas duraderos.
Debe
tomarse con mayor seriedad la importancia de generar cada vez más investigación
y más herramientas que fomenten el aprendizaje a través del cuerpo, entrenar la
conciencia interoceptiva o aprender a percatarse de los procesos afectivos, de
aquellos fenómenos que se despiertan con la activación límbica o con el sistema
nervioso autónomo. Aprender de nuestros sonidos, ritmos y sentires corporales
puede ser una de las rutas hacia una vida más significativa, con mayor
atención, voluntad y responsabilidad, tanto por el propio bienestar como para
relacionarse mejor con los otros y forjar mejores sociedades.
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