El bienestar emocional en las niñas y los niños
Manuel López-Pereyra
Departamento de Educación, Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Carolina Armenta-Hurtarte
Departamento
de Psicología, Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
María del Pilar Gómez Vega
Doctorado Interinstitucional en Educación,
Universidad Iberoamericana Ciudad de
México, México
Oisleidys Puerto Díaz
Maestría en Investigación y Desarrollo de
la Educación, Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
Fecha de recepción: 17 de julio de 2020.
Fecha de aceptación: 20 de noviembre de 2020.
Resumen
Este artículo
presenta una revisión del tema de bienestar emocional en las niñas y en los
niños desde un enfoque de bienestar psicológico. Éste corresponde al componente
psicosocial de la calidad de vida, pues compromete la estabilidad física y
emocional. Se propone que las emociones forman parte crucial de desarrollo
humano, y se encuentran presentes en las relaciones familiares, escolares, con
los pares y con el entorno. En este sentido, se reconocen las expresiones de
las emociones como parte fundamental del desarrollo infantil, la inteligencia y
el bienestar emocional en las niñas y los niños (Buitrago et al., 2019).
Desde este punto de vista, se destaca la participación de la familia como una
relación de interacción y convivencia significativa para el desarrollo de la conciencia emocional, la regulación emocional en la expresión de necesidades,
intereses e ideas de las niñas y los niños.
Palabras clave: emociones, educación socioemocional, inteligencia
emocional, primera infancia
Abstract
This article presents a review of the issue of emotional well-being in
children from a psychological well-being approach. Psychological well-being
corresponds to the psychosocial component of quality of life by compromising
physical and emotional stability and well-being. This text sets forth emotions
are a crucial part of human development, since it is present in family and
school relationships, with peers, and with the social context. In this sense,
it recognizes expressions of emotions as a fundamental part of child
development, intelligence, and emotional well-being Buitrago et al., 2019).
From this point of view, family participation stands out as meaningful
interaction and coexistence relationship for children's development of
emotional awareness, emotional regulation, expression of needs, interests, and
ideas.
Keywords: emotions, socioemotional
education, emotional intelligence, early childhood
Introducción
El bienestar
está vinculado con una amplia gama de indicadores físicos, emocionales y sociales
que refieren a la salud física y mental de las personas. El estudio del
bienestar en la infancia y adolescencia es un campo que continúa requiriendo
desarrollo y aportaciones de la investigación, puesto que ésta se ha enfocado en
la adultez, así como en contextos distintos (Alfaro, 2015). Las investigaciones
en torno al bienestar han aumentado debido al interés creciente en sus
componentes psicosociales asociados al contexto y a la calidad de vida; este constructo
va más allá de lo material y permea elementos emocionales y psicológicos. El
interés en este tema surge en la rama de la psicología positiva, cuyo énfasis
se centra en el estudio científico de las experiencias, los rasgos individuales
y el desarrollo de aspectos positivos en las personas para prevenir la
incidencia de psicopatologías (García y García, 2015).
Las tres líneas conceptuales que se derivan del bienestar con mayor
énfasis son: el bienestar subjetivo, el bienestar psicológico y el bienestar social
(González-Fuentes y Andrade, 2016; Ryff y Singer, 2006; Zubieta y Delfino, 2010).
El bienestar subjetivo se entiende desde la perspectiva hedónica, la cual indica
que el bienestar se conforma a partir del balance entre afectos positivos y
negativos, y la satisfacción con la vida (González-Fuentes y Andrade, 2016).
Por el otro lado, el bienestar psicológico, desde la perspectiva eudemonista se
centra en la autorrealización y sus consecuencias en el funcionamiento
psicológico pleno de las personas (Ryff y Singer, 2006). La perspectiva
eudemonista integra los aspectos sociales dando paso al surgimiento del
bienestar social. Este bienestar consiste en la valoración que se otorga a las
circunstancias y el funcionamiento dentro de una sociedad (Zubieta y Delfino,
2010).
En este sentido, el bienestar emocional está comprendido dentro del
bienestar subjetivo. Este surge de la agrupación de sus componentes: los afectos
positivos, los afectos negativos y la satisfacción con la vida, los cuales se
dividen en dos dimensiones: la cognitiva y la afectiva (González-Fuentes y
Andrade, 2016). Para los autores, la dimensión cognitiva comprende la
evaluación de la satisfacción de vida. La dimensión afectiva comprende la
presencia de sentimientos positivos y negativos, a esta última se le cataloga
como bienestar emocional (Andrés, Castañeiras y Richaud, 2014). El estudio del
bienestar subjetivo implica aproximarse a la definición de felicidad. Esta
categoría, importante en la psicología positiva, hace referencia a la
preponderancia del afecto positivo sobre el afecto negativo, en la evaluación
afectiva de la propia situación vital (Andrés et al., 2014). Debido a que surge a partir de la evaluación de
afectos positivos y negativos, también se denomina bienestar emocional (Moyano y
Ramos, citado por Andrés et al., 2014).
Este tipo de bienestar corresponde al componente psicosocial de la
calidad de vida, pues compromete la estabilidad física y emocional. Como se
mencionó antes, las emociones forman parte crucial de desarrollo humano, y se
encuentran presentes en las relaciones familiares, escolares, con los coetáneos
y con el entorno (López, 2014; Araque, 2015). Los abordajes sobre el bienestar
subjetivo han tomado relevancia en los últimos años, aunque con énfasis en
población adulta, en comparación con investigaciones en niñas y niños. Medir y
monitorear el bienestar subjetivo en niñas y niños es necesario porque posibilita
conocer sus percepciones respecto a sus vidas. Además, ofrece información
acerca del mejoramiento de la calidad de vida en estas edades (Oyanedel, 2015).
De acuerdo con Raciti y Vivaldi (2018),
el enfoque basado en la experiencia subjetiva de las niñas y los niños y en su
vivencia conlleva a entender que su papel tiene un rol más activo dentro del
contexto social, y por ello en la definición y evaluación de las dimensiones
que componen su bienestar, por lo que serían cuatro los ejes que dirigen su evaluación:
a) desde reconocer el bienestar con una visión integral y multidimensional; b)
desde el reconocimiento de los aspectos subjetivos de las niños y niños en su
cotidianidad (agencia, participación, seguridad); c) desde aspectos enfocados
en lo positivo y la calidad de vida de las niñas y niños; y c) desde una
perspectiva centrada en la observación del bienestar en la vida diaria actual
de las niñas y los niños (well-being). El reconocimiento está en que el
sentido de bienestar para las niñas y los niños no sólo debe considerarse un
aspecto a futuro en el que se prepara para su vida adulta, sino en la condición
presente en el que se garantice su derecho como sujeto de una sociedad. Es por
ello que la educación emocional resulta importante en el desarrollo integral de
la persona.
Autores como Bisquerra (2007) y Oros
(2014) la consideran un proceso educativo continuo y permanente, potenciador del
desarrollo de las competencias emocionales y complemento de las cognitivas. A
su vez, constituye una condición primaria para el despliegue de la personalidad
y contribuye a desarrollar una actitud positiva ante la vida (Muchiut, 2018).
En la actualidad se ha convertido en un tema de interés, ya que los
nuevos ritmos de vida están transformando los marcos habituales de relaciones,
afectos y comunicación, a través de los cuales las niñas y los niños van
adquiriendo habilidades sociales de respeto, ayuda y empatía. Esta situación
emerge debido al modelo de vida actual, en el que las madres, los padres o
cuidadores principales desarrollan diversas actividades. Los momentos de ocio
para compartir disminuyen y se comienza a generar un vacío emocional infantil que
debe ser cubierto por la escuela (Díez, citado por Araque, 2015). De acuerdo
con Oros (2014) los estudios realizados en población infantil evidencian que la
implementación sistemática de estrategias para promover el desarrollo emocional
en la infancia va ligada a un aumento en el bienestar y a una mejoría en el
desenvolvimiento general de los mismos.
Para la niñez y adolescencia, la disponibilidad de estudios dista mucho
de alcanzar la cantidad de resultados que encontramos con la población adulta. Además,
son aún menos los estudios sobre el bienestar emocional en la población
infantil que en el de la adolescencia (Andrés, Castañeiras y Richaud, 2014). Cabe
destacar que los estudios con los que se cuenta permiten inferir que el
desarrollo del bienestar es relativo a cada etapa de la vida, por lo que va a
diferir de acuerdo con la edad de las niñas y los niños (Casas, 2010). Es
importante puntualizar que la etapa del desarrollo infantil es un periodo
crítico en el que se producen diversos cambios en las habilidades cognitivas, las
cuales se van tornando hacia un pensamiento más abstracto que permite la
reflexión e internalización de las personas (Andrés, Castañeiras y Richaud,
2014).
Desarrollo
infantil y el bienestar emocional
Un punto fundamental es identificar las
emociones y el bienestar como aspecto primordial en el desarrollo de las
personas. En este sentido, Buitrago et al.
(2019) refieren que el reconocimiento y la expresión de las emociones por medio
de palabras son fundamentales en la inteligencia social y emocional de las niñas
y los niños, puesto que favorecen procesos reflexivos y de discusión. En su
investigación para identificar el coeficiente emocional en niñas, niños y
adolescentes, toma como base el Modelo de Inteligencia Social y Emocional
(Bar-On, citado en Buitrago et al.,
2019).
Este modelo considera
las habilidades emocionales y sociales como parte del bienestar psicológico;
para ello parte de cinco ámbitos: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés y estado general de ánimo. Los resultados hacen explícito que
la edad está relacionada con el desarrollo y comprensión de las emociones y la
forma en la que se van haciendo conscientes dentro de las experiencias
personales. Asimismo, se resalta la necesidad de crear ambientes positivos de
aprendizaje en lo que se reconoce como alfabetización emocional de las niñas,
niños y adolescentes dentro de los contextos escolares (Buitrago et al., 2019).
Figura 1. Modelo del bienestar social-emocional,
Fuente: adaptado de Buitrago et
al., 2019.
En la infancia comienza el
descubrimiento de las emociones, el intento de regulación en las mismas, así
como la búsqueda de respuestas adecuadas. Tanto el aprendizaje como el
desarrollo emocional van a influir en el bienestar y calidad de vida del infante
(Cepa et al., 2016). Debido al inicio
de la etapa escolar, se crean nuevas relaciones que implican un intercambio
tanto emocional como social. En esta interacción comenzarán a expresar sus
emociones y a interpretarlas (Cepa et al.,
2016). De acuerdo con Urbina (2020), las niñas y los niños deben identificar y
reconocer sus emociones, de esta manera desarrollarán habilidades de
autorregulación y de respuesta antes diversas experiencias sociales y
personales.
Como lo mencionan Buitrago
et al. (2019), las experiencias emocionales
que viven las niñas y los niños en los espacios sociales permean en los
vínculos, satisfacciones y calidad de vida, así como en su desarrollo social y
emocional. Es en estos espacios sociales, como la escuela, donde las niñas y
los niños reconocen y gestionan su inteligencia social y emocional. En la
Figura1 se destaca el Modelo de inteligencia social y emocional de Bar-On
(citado en Buitrago et al., 2019, p.
52), el cual presenta las habilidades emocionales que potencian el bienestar
psicológico de las niñas y los niños. Es importante reconocer que esta
regulación de experiencias emocionales, como la empatía, la asertividad, la
independencia, la autorrealización, entre otras, son esenciales para lograr un
bienestar psicológico. De acuerdo con Buitrago et al. (2019, p. 49), “la regulación emocional tiene una importante
incidencia en los ajustes psicológicos y sociales, así como en el bienestar”.
En este sentido, es necesario evidenciar las características del
desarrollo emocional de las niñas y niños. Como se indica en la tabla 1, a los
tres años comienza la regulación emocional. Al principio, la regulación será
escasa, por lo que es nula la capacidad para ocultar sentimientos. El lenguaje
será el medio de comunicación de las emociones en esta etapa. Además, permitirá
la comprensión de la realidad por la cual se comunicarán las experiencias,
inquietudes e ideas dando paso a la imaginación y fantasía (Cepa et al., 2016).
Asimismo, comienzan a asociar las emociones con lo que los rodea, desde
los acontecimientos hasta las personas. Se vuelven selectivos sobre sus
relaciones y la forma en que se desenvuelven en éstas. En cuanto a los
acontecimientos, son capaces de asociar situaciones con emociones y más
adelante comenzarán a crear nexos que generalizan a otras situaciones
similares. Por el otro lado, surge el reconocimiento de las consecuencias y
causas emocionales (Denham, citado por Cepa et
al., 2016).
Tabla 1. Características del desarrollo
emocional de las niñas y niños en edades tempranas (3 a 6 años).
|
Edades |
Características |
|
3
años |
·
Empiezan a mostrar una capacidad limitada de
ocultar sus verdaderos sentimientos. ·
Son capaces de evaluar sus actuaciones como
buenas o malas. ·
Muestran signos evidentes de orgullo ante la
realización de tareas difíciles y vergüenza ante el fracaso. ·
El lenguaje se convierte en el medio de
expresar sus experiencias, sus emociones e inquietudes, sus fantasías, su
imaginación (es de gran importancia para la resolución de problemas y
comprender la realidad). ·
Son conscientes en la elección de las personas
y las emociones que generan esa relación. |
|
3-4
años |
·
Asocian ciertos acontecimientos con
determinadas emociones (cumpleaños con alegría, perder con tristeza) ·
Descubren nexos entre determinados
acontecimientos y determinadas emociones. ·
Aprenden acerca de las causas y consecuencias
de los sentimientos. |
|
3-5 años |
·
Para entender una situación con contenido
emocional, establecen las explicaciones correspondientes a través de la
emoción por lo que el resultado para ellos, o es bueno o es malo
(posición dicotómica). ·
Alcanzan niveles de madurez e introspección
que les permiten determinar qué tipo de reacciones han de tener con otras
personas y las consecuencias de éstas; es en este momento cuando se observa
lo que es regulación emocional. |
|
4 y
5 años |
·
A partir de los cuatro años utilizan un léxico
emocional mediante términos como: tristeza, miedo, enfado. Manifiestan rabia
con expresiones verbales. ·
En cuanto a la regulación emocional, cuando
presencian discusiones entre padres utilizan la distracción visual. ·
Saben inferir correctamente, por los
movimientos corporales expresivos, si alguien está contento, enfadado o
triste. ·
A los cuatro años son capaces de explicar las
emociones propias y las de los demás en términos de deseo-resultados. |
|
5 a
6 años |
·
Se produce un acelerado aprendizaje de la
expresividad emocional. ·
Se dan manifestaciones conductuales que
implican estados emocionales: hacer bromas a los compañeros, molestar
intencionadamente, etcétera. ·
Comienzan a generar autoconcepto debido al
gran progreso en el conocimiento de las emociones. ·
Comienzan a interpretar sus emociones. ·
Se dan cuenta que podrán experimentar varias
emociones al mismo tiempo. |
|
6 a 7 años |
·
Comienzan a admitir que algunas situaciones
pueden provocar más de una emoción, pero siempre teniendo en cuenta que una
de ellas precede o sigue a la otra (Gallardo, 2007). |
|
7 a 8 años |
·
Comienzan a comprender que hay ciertos
acontecimientos que provocan dos sentimientos al mismo tiempo, aceptando
primero la posibilidad de experimentar dos emociones parecidas y admitiendo
finalmente el hecho de que determinadas situaciones pueden llegar a provocar
emociones contradictorias (Gallardo, 2007, p.153). |
Fuente: elaboración propia a partir de Cepa, 2016,
pp. 76-77 y Gallardo, 2007, p. 153.
De los tres a los cinco años comienzan a evaluar su mundo externo por
acciones buenas y malas, con un pensamiento
dicotómico, el cual igualmente se verá reflejado en la expresión emocional. Esto
hace que no haya diversidad de perspectivas emocionales. A su vez, la capacidad
cognitiva va en aumento y permite que haya un mayor control en la expresión de éstas
en cuanto a intensidad y duración. Esto también es permeado por las reglas de
expresión emocional de cada cultura (Camras, citado por Cepa et al., 2016).
De los cuatro a los cinco años comienza a tener una mayor evaluación
emocional, esto permite que haya introspección y madurez (Valiente et al., 2004) y que inicie el
reconocimiento del lenguaje corporal emocional (Boone y Cunningham, 1998). Por
lo tanto, esto se verá reflejado en las relaciones que se tienen con los otros
evaluando sus reacciones y las consecuencias que podrían tener sus respuestas
emocionales. Además, esto permite que puedan generar explicaciones sobre sus
emociones y las de los demás. Lo anterior genera las bases de la expresión
emocional, la cual se desarrolla a los cinco años, cuando la expresividad
emocional aumenta exponencialmente (Cepa et
al., 2016). A los seis años, debido al conocimiento sobre emociones
con el que cuentan, pueden comenzar a generar su autoconcepto. A la par, surge
la diferenciación con los otros y el manejo de sus propias emociones (Cepa et al., 2016).
De acuerdo con Henao y
García (2009), en la cultura se propician diferentes reglas para expresar las
emociones. Es por ello por lo que los niños y las niñas adquieren la
comprensión de las emociones a través del modelamiento y el aprendizaje
vicario. De esta forma, se refleja que el aspecto cultural marca las pautas
frente a sus formas de expresión y las relaciona de acuerdo con el desempeño
social que tienen las personas. Se entiende, entonces, que la manera
en la que la niña o el niño manifiestan las emociones se va transformando de
acuerdo con el repertorio previo que ha generado y el tipo de situación a la
que se vean abocados. Hay que señalar que, en el caso de la infancia
y la adolescencia, la familia y la escuela son los dos escenarios en los que se
van fortaleciendo los modelos de convivencia social y que abonan al bienestar
emocional. En la familia, la interacción y el desarrollo emocional tienen un
fuerte vínculo. Las niñas y los niños van siendo conscientes de sus propias
emociones y van identificando los factores que las causan. De esta manera
empiezan a relacionar el porqué de las diferentes emociones que se generan en
ellos mismos y en los demás (Henao y García, 2009).
El
contexto escolar, las emociones y bienestar emocional
En el caso de la escuela, Berger et al. (2009) destacan la importancia de
las relaciones interpersonales en ese contexto y la forma en la que éstas
generan ambientes afectivos que determinan la forma en que cada niña y niño
enfrenta y significa su experiencia escolar. Desde su visión, el aprendizaje
socioemocional en el contexto escolar trae consigo el aprendizaje de
habilidades, conocimientos y valores que van desarrollando la capacidad de la
niña o el niño de conocerse a sí mismo y a los demás, con el fin de usar esa
información para resolver problemas con flexibilidad y creatividad (Cohen, citado
por Berger et al., 2009).
De esta forma, se
considera que el aprendizaje socioemocional proporciona al ambiente escolar el
marco que ayuda a prever situaciones complejas y a promover el bienestar y el
éxito de los estudiantes (Payton et al., citado por Berger et al.,
2009). Rosa-Guillamón, García y Pérez (2018) agregan que distintas
investigaciones han mostrado la relación directa entre la condición física y el
bienestar emocional, principalmente en jóvenes.
Además, se identifica
el vínculo entre la capacidad aeróbica y la felicidad subjetiva (Jiménez-Moral et al., 2013); así como entre la
capacidad aeróbica y la satisfacción vital (Padilla-Moledo et al.,
2012). Por lo tanto, sigue siendo de
interés la relación positiva entre la condición física y el bienestar emocional,
puesto que se evidencian las ventajas de la adopción de hábitos saludables.
Igualmente, se constata la pertinencia de reforzar el desarrollo de programas
de mejora de condiciones físicas y su efecto en las capacidades psicológicas de
las niñas, niños y adolescentes (Rosa-Guillamón et al., 2018).
Desde el punto de vista
de Oros, Manucci y Richaud-de Minzi (2011), el desarrollo, la compresión y el
reconocimiento de las emociones en los espacios escolares son necesarios para
lograr un bienestar psicológico y emocional en las niñas y los niños. En
particular, las autoras reconocen la educación emocional como parte fundamental
en el trabajo afectivo y en el desarrollo cognitivo de las y los estudiantes,
la motivación para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades psicosociales.
A nivel de educación primaria se ha identificado una relación entre la
condición física y algunos elementos que influyen en el bienestar emocional,
tales como: la calidad de vida percibida, el autoconcepto general, el
autoconcepto social y conductual y la ansiedad social (Rodríguez-García et
al., 2015; Gálvez, citado por Rosa-Guillamón et al., 2016).
En este sentido, Oros et
al. (2011, p. 498) sostienen que las intervenciones educativas en la
educación socioemocional de las niñas y los niños debe ser “una educación
integral, que conjugue armoniosamente la adquisición de capacidades cognitivas
con el desarrollo de competencias socioemocionales”. Por
tanto, el desarrollo socioemocional está integrado por una serie de habilidades
que se relacionan con la conciencia que la persona tiene de las propias
emociones y las de los demás, así como de la manera en la que las adapta a su
contexto social.
De igual manera, Oros
(2014) afirma que la experiencia frecuente de emociones positivas como la alegría,
la serenidad, la simpatía, la gratitud y la satisfacción favorecen el
funcionamiento físico y psicosocial en diferentes etapas evolutivas (Rosa-Guillamón et
al., 2018).
Se evidencia, entonces, que el bienestar se encuentra asociado a
diversos indicadores físicos, emocionales y sociales, y por ello su medición
será una contribución para entender su estado, comprender los factores que se
relacionan y permitir desarrollar acciones que conlleven a su mejora.
El contexto educativo
también aporta una estabilidad en el desarrollo psicosocial de las niñas y los
niños; Urbina (2020) indica que las rutinas, así como las reglas en los
espacios sociales permiten el desarrollo emocional en la infancia. Como lo hace
notar el autor, estas situaciones de rutina deben ser flexibles en los cambios
sociales y culturales que se presenten; involucrar a las niñas y los niños en
las decisiones y cambios en los espacios familiares les da un sentido de
pertenencia, autogestión y responsabilidad.
De esta forma, el desarrollo socioemocional
está integrado por dimensiones que contemplen la conciencia de sí mismo, la
conciencia de los otros, la autorregulación, el interés de solucionar
conflictos, el enfrentamiento de situaciones personales, las habilidades de
comunicación, entre otras (Berger et al.,2009).
Finalmente, en la escuela resulta fundamental que niñas, niños y adolescentes
cuenten con espacios donde se rescate su voz, para que se fortalezcan los
canales de comunicación basados en escucharse, escuchar a otros y el respeto
mutuo.
La
familia en el bienestar emocional de niñas y niños
Las habilidades socioemocionales permiten a
los niños y las niñas establecer relaciones significativas porque pueden
expresar sus necesidades, intereses e ideas (Urbina, 2020). En este sentido, la
competencia emocional incluye desarrollar la conciencia emocional, la
regulación emocional, la competencia social y la habilidad de vida para el
bienestar (Cepa et al., 2016). En
este sentido, la
familia impacta sobre el desarrollo emocional de los niños y las niñas. Actualmente los tipos de familia son
más variados porque se viven realidades familiares diversas (Alduán, 2016).
Esta situación implica que cada niña y niño tiene más posibilidades de poseer experiencias
familiares particulares pertinentes a identificar; junto con las posibles nuevas
formas en que expresa sus problemáticas, padecimientos y necesidades de ayuda
(Larrama, 2015).
La competencia
emocional es considerada un “constructo complejo formado por diferentes
dimensiones o habilidades” (Cepa et al.,
2016, p. 68). Su importancia radica en que desde la infancia se está en
contacto con las emociones, por lo que a través de una gestión adecuada se
logra identificarlas y regularlas, alcanzar empatía por los demás y resolver
problemas (Cepa et al., 2016). Esto
implica un desarrollo integral donde se da importancia a la educación, la cual
comprende al ámbito físico, intelectual, afectivo y social de los niños y las
niñas. El aprendizaje de la gestión de las emociones permite reconocer las
propias y de los demás (Cepa et al.,
2016), lo que supone una mejora en la interacción social.
Ahora bien, la literatura reconoce que son “la familia y la escuela […] los dos
contextos principales de desarrollo del niño” (Alduán, 2016, p. 13), por lo que
es primordial potenciar la colaboración escuela-familia como propone Aguado (2010).
Es en el trabajo de Bunijevac et al.
(2017) donde se presentan los modelos de involucramiento maternal y parental,
es decir, la forma en que las madres y los padres pueden apoyar en la educación
de sus hijos e hijas, más allá de los terrenos escolares. Entre estos modelos
se encuentran el enfocado en el consumidor, el enfocado en el experto y el
enriquecimiento del currículo, entre otros (Bunijevac et al., 2017). Los nuevos modelos educativos, como el Diseño
Universal para el Aprendizaje, se establecen bajo principios donde se activan
las redes afectivas, las cuales están “especializadas en evaluar patrones y asignarles
un significado emocional” (Alba, 2019, p. 58), esto da lugar a que los niños y
las niñas “desarrollen la capacidad interna para reconocer las emociones,
controlar los estados anímicos y las reacciones ante las diferentes
situaciones” (Alba, 2019, p. 60).
Tabla 2. Características de los estilos de interacción familiar.
|
Estilos de interacción familiar |
Características de cada estilo |
|
Madres
y Padres autoritarios |
Patrón
restrictivo de crianza en el que las personas adultas imponen muchas reglas, esperan
una obediencia estricta. |
|
Madres
y Padres equilibrados |
Controlador
pero flexible, en el que los padres y madres implicados realizan muchas
demandas razonables a sus hijos e hijas. |
|
Madres
y Padres permisivos |
Patrón
parental aceptador, pero laxo en el que las personas adultas exigen
relativamente poco, permiten que sus hijos e hijas expresen con libertad sus
sentimientos e impulsos. |
|
Madres
y Padres no implicados |
Es
el menos exitoso, un enfoque en extremo laxo y sin exigencias exhibido por
padres y madres que han rechazado a sus hijos e hijas. |
Fuente:
adaptado de García et al, 2009, pp. 788-789.
Por lo tanto, la familia es un ente importante en la
formación emocional infantil. Como parte del desarrollo del bienestar afectivo,
las figuras parentales deberán contribuir al aprendizaje en la toma decisiones
(individualmente y con apoyo) y al autoconocimiento; porque “conocerse a uno
mismo es escarbar en nuestro sustrato emocional, desentrañar nuestros impulsos
y entender […] las fuentes de nuestra ira y de nuestro dolor para poder
convivir más armoniosamente con nuestras emociones y con la de los demás” (Punset, 2015, p. 13). La
interacción familiar conlleva también los estilos con que se ejerce la
autoridad por parte de padres y madres. Estas prácticas (tabla 2) pueden ser
autoritarias, equilibradas, permisivas o las menos exitosas, donde no hay
implicación (García et al., 2009), la
consecuencia de cada una de ellas se refleja en la conducta infantil en su
entorno.
Urbina (2020)
enfatiza la necesidad de las niñas y los niños de convivir en espacios donde se
sienta protección; de esta manera desarrollarán un sentido de confianza y de
seguridad en sus entornos. En este sentido, las familias o cuidadores deben
crear relaciones e interacciones de bienestar emocional, “crear un entorno
amoroso y afectuoso” (Urbina, 2020, p. 6) que permitan a las niñas y los niños fortalecer
su bienestar emocional. Los estudios, como los realizados por García y su equipo
de trabajo (2009) sugieren que el estilo de interacción marital/parental de
tipo equilibrado (controlador pero flexible), permite una mejor comprensión
emocional y el desarrollo de mejor autoestima. Esto corrobora que es primordial
favorecer el desarrollo socioemocional de forma integral a través de la
competencia emocional.
Conclusiones
El
mundo que las niñas y los niños están conociendo durante su desarrollo está
provisto de mayores opciones, es más complejo y provee mayores herramientas
para acceder a la información y saber qué hacer con ella. En este punto, debe
considerarse que la situación actual por la pandemia provocada por el virus SARS-COV2
ha generado condiciones que pueden repercutir de forma negativa en la salud
mental de niñas y niños. El distanciamiento físico, si bien no se traduce en un
distanciamiento social total, sí provoca una disminución en las interacciones
cotidianas en el salón de clases, así como familiar y, sumadas a las
restricciones impuestas, generan la sensación de aislamiento y una distorsión
en el desarrollo socioemocional en la infancia. Bajo estas condiciones, se
vuelve relevante reconocer a las
niñas y los niños como agentes autónomos, por lo tanto, cuando sus
“necesidades, intereses e ideas son atendidas, se sienten valorados e importantes” (Urbina, 2020, p. 2).
Esto implica que existe una voz a la que se debe escuchar para poder
mantener un desarrollo afectivo. Es así como la familia es un actor importante
en escuchar esa voz, reconocerla y ayudarla en su formación como persona, al
igual que el ambiente escolar.
Dado que el desarrollo emocional de niñas y niños sucede
en un contexto sociocultural determinado, es posible identificar que existen
diferencias por las normas y mandatos culturales. Un dato revelador propuesto
por Cepa et al. (2016) sugiere que las niñas poseen un mayor desarrollo
emocional en relación con sus compañeros varones. Si bien este dato no
es determinante, muestra la necesidad de estudios a profundidad en torno a la
capacidad infantil de gestionar las emociones de acuerdo con su sexo-género.
También plantea la inquietud de incluir la diversidad sexual y funcional en
estos estudios. Otro factor por considerar es que las distintas estructuras que
históricamente consideraban adecuado reprimir las emociones han ido perdiendo
influencia en las sociedades, tal es el caso de instituciones como la Iglesia.
Resulta fundamental reconocer que el bienestar
subjetivo de las niñas, niños y adolescentes debe entenderse también desde el
marco del cumplimiento de la Convención de los Derechos del Niño, donde, como
“sujeto de derecho”, se deben reconocer sus diferencias, promover el respeto y
su cuidado integral, haciendo que las políticas públicas tengan un papel más
activo en el cuidado del bienestar emocional y psicológico de las niñas, niños
y adolescentes (Oyanedel et al., 2014).
Por lo tanto, es necesario continuar con las
indagaciones sobre el bienestar emocional en la infancia mediante el análisis de
la cultura en el desarrollo de las emociones a través del análisis de género.
Igualmente, al establecer que el ambiente académico y familiar juegan un papel
fundamental para el desarrollo e identificación de las emociones será necesario
indagar los efectos que pueda tener las acciones sociales ante la Covid19.
Finalmente, es fundamental generar acciones que se difundan ampliamente para niñas
y niños que busquen resarcir los efectos que ha tenido la distancia social en
el desarrollo de sus emociones y, por ende, en su bienestar emocional. Es
necesario que se generen actividades cotidianas tanto en la familia como en la
escuela que busquen desarrollar el bienestar emocional en las niñas y niños,
independientemente de la situación social en la que nos encontremos, porque
esto permitirá favorecer tanto su salud mental como física.
Referencias
Aguado, L. (2010). Escuela
inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista Iberoamericana de
Educación, 6(6), 1-11. https://rieoei.org/RIE/article/view/1710
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