Resiliencia
e inteligencia emocional: conceptos complementarios para empoderar al
estudiante1
Anna Belykh
Universidad Autónoma de Tlaxcala, México
Fecha
de recepción: 13 de
diciembre de 2019.
Fecha
de aceptación: 20 de mayo de 2020.
Resumen
En este artículo se exponen
brevemente los resultados de la fase hermenéutica del estado del arte
correspondiente a la investigación doctoral “Inteligencia emocional para
potenciar la resiliencia desde la educación superior”, enfocado en el análisis
de dos conceptos psicológicos aparentemente independientes, pero íntimamente
relacionados. Por un lado, el estudio de la resiliencia ha permitido descubrir
las características del individuo, su contexto y procesos psicosociales que
facilitan un manejo exitoso de situaciones adversas o estresantes. Aplicada al
ámbito educativo, desde sus dos perspectivas –estructural y procesual– esta
línea vislumbra la esencia de cambio socioemocional en los actores educativos,
aunque sus propuestas metodológicas suelen limitarse a predicar con el ejemplo
y brindar afecto a los estudiantes. Por otro lado, la investigación de la
inteligencia emocional que también estudia a las personas exitosas desde sus
rasgos de carácter o capacidades de racionalización emocional ofrece un
complemento metodológico basado en los procesos cognitivos que estructura una
posible acción de educación para potenciar, entre otras, las cualidades
preconizadas por los investigadores de la resiliencia. La vinculación de estas
perspectivas ofrece un marco de referencia para el diagnóstico e intervención
educativa que fomente un mayor empoderamiento del estudiante universitario
desde el aula.
Palabras clave: inteligencia emocional, resiliencia, educación
integral, educación para la vida, educación
superior
Abstract
This article presents the results of the hermeneutic phase of the state of the art corresponding to the doctoral research “Emotional intelligence to enhance resilience from higher education”, focused on the analysis of two psychological concepts apparently independent, but closely related. On the one hand, the study of resilience has allowed to discover the characteristics of the individual, their context and psychosocial processes that facilitate a successful management of
adverse or stressful situations. Applied to the educational sphere, from its two perspectives –structural and
procedural– this line glimpses the essence of
socio-emotional change in educational actors, although its methodological proposals tend to
be limited to leading by example and showing affection to students. On the other hand, emotional intelligence research that also studies successful people from their character traits or emotional rationalization capabilities offers a methodological complement based on the cognitive processes that structure a possible education action to enhance, among others, the qualities advocated by resilience researchers. The linking of these perspectives offers a frame of reference for the diagnosis
and educational intervention that promotes greater empowerment of the university student from the classroom.
Keywords: resilience, emotional intelligence, competencies for life, holistic education, higher education
Introducción
El tema del autoconocimiento
y empoderamiento personal en la educación ha sido promovido enfáticamente en
las últimas décadas por distintos organismos. Desde el ámbito internacional, en
el marco de trabajo de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), se han
formulado 17 metas para el desarrollo sostenible en el periodo 2015-2030 (ONU,
2015). Entre ellas, tan sólo tras las metas de eliminar pobreza y hambre, las
que lideran la lista son buena salud, bienestar y buena educación. La economía,
el trabajo, la industria y la innovación para las que buscan preparar algunas
universidades líderes ocupan en esa lista los lugares entre el octavo y en
undécimo. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) también habla de las dimensiones actitudinales, sociales
y emocionales en la educación desde el planteamiento de dos pilares adicionales
a los tradicionales componentes educativos de teoría (saber conocer) y práctica
(saber hacer): un saber convivir y un saber ser (1996). Y quizá este enfoque se
puede juzgar congruente con la misión humanista de dichas instituciones.
Lo que verdaderamente llama la atención es que incluso las
organizaciones que llevan la economía en su nombre, como la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) preconizan el desarrollo
integral del estudiante y destacan la gran importancia de habilidades
socioemocionales en la educación para el siglo XXI (OCDE, 2015).
Incluso el Banco Mundial en 2011 presentó el estudio Fortaleciendo las
Habilidades y la Empleabilidad en el Perú, y el video Más allá
del ABC y el 1, 2, 3: Habilidades para los Peruanos del
siglo XXI donde destaca la importancia del desarrollo de las
habilidades socioemocionales para la empleabilidad, y en 2015 anunció el
lanzamiento de la llamada “Caja de herramientas para el desarrollo de las
habilidades socioemocionales” (Banco Mundial, 2015). La notable convergencia de
organismos de distintos ámbitos sobre el tema de desarrollo personal integral
señala la urgencia con la que necesitamos cubrir este gran vacío en la
educación contemporánea.
En respuesta a estas directrices generales, el nuevo modelo educativo
mexicano engloba no sólo competencias profesionales, académicas y
procedimentales, sino que también las del ámbito socioemocional, el cual
plantea nuevos retos para un educador, e incluye nuevos objetivos por lograr
para todo aquel que recibe una educación formal. Mientras que en la práctica
aún no existe un acercamiento teórico-metodológico oficial hacia el desarrollo
de estas competencias, la psicología educativa ya contiene algunas propuestas
de esta índole. Aquí retomamos dos de ellas por tener sólidas bases teóricas y
metodológicas y gran relevancia en el análisis del desarrollo personal en el
marco de la educación socioemocional. Una línea de investigación muy importante
relacionada con el desarrollo de la personalidad es la resiliencia, en torno a
la cual los investigadores han generado varios modelos para su análisis y
evaluación. Tras exponer algunas limitantes metodológicas de dichos modelos
orientados al predicar con el ejemplo en el actual contexto docente –con aulas
cada vez más numerosas, intensificación laboral constante y ritmo académico más
acelerado con cada día más contenidos por aprender en menor tiempo–, argumentamos
la existencia de la necesidad de buscar nuevos caminos para el empoderamiento
de la personalidad del educando, para la educación de su resiliencia. Este
nuevo camino, sugerimos que se puede hallar en el concepto de la psicología
positiva –la inteligencia emocional– ya que ofrece un modo de acercamiento
basado en el desarrollo de capacidades cognitivas, muy afín con la acción
educativa regular.
En síntesis, a continuación describiremos
el origen del término resiliencia, su planteamiento inicial y el nuevo enfoque
positivo bajo el cual se estudia, el cual permite combinarlo con la
inteligencia emocional para un desarrollo académico resiliente. Este apartado
es el más extenso del presente trabajo debido a la gran variedad de modelos y
planteamientos que este paradigma ofrece. En lo consiguiente, abordaremos
brevemente el modelo de la inteligencia emocional basado en la cognición como
aquel que puede ayudar al docente a fijar metas manejables y alcanzables en
materia de enseñanza socioemocional, o de competencias para la vida, como se ha
llamado a ese gran objetivo educativo en distintas áreas de investigación
educativa. Ese apartado es relativamente breve debido al hecho que existe un
único planteamiento de la inteligencia emocional como capacidad cognitiva.
Concluiremos haciendo un llamado a la realización de estudios que pongan a
prueba este planteamiento en las distintas modalidades mencionadas –materias
especiales de desarrollo personal y autorrealización, o bien, elementos
transversales de distintas materias de tronco común–, para poder concretar esta
línea de trabajo mediante propuestas didácticas específicas o, en su caso,
buscar nuevos caminos para cumplir con esta tarea primordial.
Desarrollo
Antes de presentar el análisis de
las principales perspectivas en la investigación sobre la resiliencia y su
potencial para el empoderamiento del estudiante en el contexto educativo,
queremos aclarar el origen del término y el reciente giro en su estudio, que es
por lo que lo retenemos en el presente trabajo. Diversas connotaciones se han
agregado a una noción núcleo de esta palabra de origen latino. Según su
etimología, resiliens es participio activo
del infinitivo presente resilīre (verbo
latín resilio), derivado de la
combinación del prefijo recon el verbo sal
re. Mientras que el prefijo rehasta hoy en
día significa repetición de una acción, el verbo salīre,
a su vez, es derivado del protoindoeuropeo *selque significa
“surgir” (to spring en inglés); por
tanto, se puede interpretar como el verbo cuyo significado está relacionado con
la noción de volver a surgir en su interpretación temprana. En latín, el verbo
adquirió nuevas connotaciones divididas en tres grupos principales. El primero
tiene que ver con la acción de brincar, saltar, rebotar. El segundo reúne las
nociones de avanzar o seguir fluyendo. La tercera acepción se refiere,
específicamente, a la acción de los machos al montar a la hembra para la
copulación (Lewis, 1891, y Gaffiot, 1934).
Los
primeros dos grupos están presentes en las traducciones del verbo latín resilīre: así, la primera acepción reúne acciones
como rebotar, saltar hacia atrás; retroceder, recuperarse, y hace pensar en el
comportamiento de los objetos frente a alguna interacción con el medio
ambiente; se podría decir que es la que pertenece a la conceptualización que ha
recibido el término en las ciencias naturales. La segunda acepción es
relacionada con las acciones como retraerse y volver a empezar, y parece
referirse más a los procesos que pueden presentarse en sujetos. Esta diferenciación
entre sujeto animado e inanimado del proceso de la resiliencia se confirma en
el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2017), el cual la define
desde las ciencias sociales y las ciencias naturales de la siguiente manera:
1. f.
Capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador o un
estado o situación adversos.
2. f.
Capacidad de un material, mecanismo o sistema para recuperar su estado inicial
cuando ha cesado la perturbación a la que había estado sometido.
Es decir
que una alta resiliencia ayuda al material a salir de adversidades físicas
inafectado, y a un ser vivo a adaptarse a circunstancias cambiantes que pueden
o no ser adversas. Esta última connotación del termino castellano,
correspondiente a la segunda acepción del latino, es la que, en el contexto de
las ciencias sociales, representa un objeto de estudio centrado en la
enigmática capacidad humana de mantener la apertura ante constantes cambios en
el medio ambiente, manipulado por la creciente sociedad de sus semejantes; esa
fuerza adaptativa que nos ayuda a conservar nuestro bienestar a pesar de las
circunstancias.
A su vez,
la tercera acepción del verbo salīre está
ausente de las definiciones que se pueden encontrar del verbo resilīre en los diccionarios disponibles
y en el DRAE, aunque haría una clara referencia al resultado de un proceso
adaptativo que induce al sujeto no sólo a adaptarse o recuperarse, sino también
a reencontrar las ganas de seguir viviendo y asegurar su supervivencia en el
sentido evolutivo. Éste es el aspecto que conecta la resiliencia con el término
de empoderamiento personal, al no tratarse de una adaptación inerte y
conformista, sino de un crecimiento personal proveniente de la adversidad,
desarrollo de recursos resilientes intra e
interpersonales, una transformación y activación social del sujeto resiliente,
como bien lo acuñan Forés y Grané (2008).
Es
interesante que en los trabajos de los
grandes investigadores de la resiliencia, este término suele ser definido de
una manera holística, incluyendo las tres acepciones que componen su campo
semántico inicial, con la diferencia de privilegiar uno de los aspectos según
el enfoque específico de la línea de investigación en cuestión. En psicología,
la segunda acepción ha dado lugar a las líneas de investigación de la
resiliencia como proceso adaptativo y la tercera, como rasgo de personalidad
que contribuye a la optimización evolutiva en el desarrollo humano.2
Más allá
del origen etimológico, contextos biológicos, familiares, micro y macrosociales de su estudio (Michaud,
1999) y su conceptualización como rasgo de personalidad o proceso, ya sea
adaptativo, evolutivo, social, intrapsíquico, temperamental
o cognitivo (García-Vesga y Domínguez, 2013),
nos interesa el tipo de ciencia en la que se origina la acepción humana del
término. Aquí nos referimos a la psicología clínica, que tradicionalmente
dirige su atención a los aspectos disfuncionales de la psique humana. Como
veremos a continuación, el elemento estigmatizante hacia
los sujetos o sus circunstancias de vida aparece, de forma invariable, en
múltiples definiciones iniciales del concepto de resiliencia. Ese elemento es
el que es necesario disociar del concepto para poder integrarlo en el
empoderamiento educativo en un contexto regular.
Citando
algunas definiciones tempranas de la resiliencia, mencionaremos la de Rutter (1993), quien la define como aquel proceso
interno que deriva en las personas un obrar positivo y exitoso a pesar de vivir
en situaciones de alto riesgo. Vanistendael (1995)
conecta la resiliencia con contextos desfavorables en extremo, como lo son la
guerra, los desastres naturales, las distintas formas de explotación y maltrato. Kotliarenko, Cáceres y Álvarez (1996, p. 28) la definen
como un “conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que
posibilitan tener una vida sana viviendo en un medio insano”. En otras fuentes
leemos la definición de la resiliencia como el proceso de desarrollo normal a
pesar de privaciones socioculturales (Luthar y Cicchetti, 2000), y de vivir en medio de situaciones
conflictivas desde temprana edad (Werner, 1984). Cyrulnik (2001),
quien ha dedicado toda su larga carrera a la terapia de los niños que han
padecido algún tipo de trauma o maltrato, la representa como compuesta de una
especie de carencia, un vacío que produce vulnerabilidades. Uriarte (2005, p.
62) menciona “una infancia infeliz, precaria y conflictiva”, como contexto
“patógeno” y define la resiliencia en términos de “capacidad de ajuste personal
y social a pesar de vivir en un contexto desfavorable y de haber tenido
experiencias traumáticas”.3
Lo que
consideramos primordial aquí es resaltar que, a pesar de haberse originado en
la psicología clínica (no aplicable directamente a procesos educativos
regulares), existe un cambio reciente en el estudio del constructo desde la
psicología positiva. La iniciativa de este tipo se inscribe en una apertura
general de la ciencia hacia los procesos no-desviantes, al rescatar los
factores de éxito: esto se debe a Martin Seligman,
quien en su discurso inaugural como presidente de la American Psychological Association (APA)
dio un nuevo giro a la ciencia psicológica declarando que “Los psicólogos
deberían estudiar lo que hace que la gente feliz sea feliz”, además de estudiar
enfermedades mentales, complementando así el panorama del desarrollo humano (Seligman, 2002). Desde ese discurso, pronunciado en 1998,
varios autores encaminaron su investigación en este sentido. A manera de
evidencia, Manciaux (2003) señala que las
investigaciones en resiliencia han cambiado la percepción del ser humano,
pasando de un modelo centrado en el riesgo, a un modelo de prevención basado en
las potencialidades. De igual manera, Lagos y Ossa (2010) afirman que,
recientemente, el concepto de la resiliencia se centra en las capacidades,
valores y atributos positivos de los seres humanos, y no tanto en sus
debilidades y patologías, como lo hace la psicología tradicional.
Se podría
decir que el cambio de curso hacia la psicología positiva implica el enfoque en
examinar el enfrentamiento de problemas y dificultades “normales” de la vida
humana, en el contexto personal, educativo y profesional. Es por este nuevo
planteamiento que retomamos el concepto de la resiliencia como herramienta de
empoderamiento desde el contexto de educación formal, ya que conlleva este
concepto de recrearse y salir triunfador en lo que se proponga, a pesar de
eventuales dificultades en el ámbito personal, académico o profesional.
Redefinimos entonces la resiliencia
como … un proceso reflexivo frente a aquellas situaciones en las que … a pesar
de un sinnúmero de emociones frente a ellas, hemos logrado salir airosos y
llenos de experiencia, como consecuencia de una comprensión distinta acerca de
los eventos difíciles … una habilidad que se posee para recuperarse del estrés
y la crisis, la cual se puede manifestar como optimismo y determinación, y se
evidencia en cualquier sistema por el soporte que se crea para resolver los
problemas de una forma creativa … una disposición de las personas para
resignificar esa realidad y empiecen a narrarse de forma diferente … nos
permite ver las actitudes, pensamientos y emociones que interjuegan a la hora de asumir una situación difícil
(Cuervo, Hortúa y Gil, 2007, p. 336).
Incluso uno de los fundadores de esta línea de investigación, quien
acuñó el término como tal –Boris Cyrulnik,
eminente psicólogo francés–, a pesar de haber empezado el estudio del término
desde un contexto altamente traumático de holocausto durante la Segunda Guerra
Mundial, en los trabajos recientes la redefine en términos mucho más positivos
(véase figura 1).
Desde esta visión de la resiliencia en un contexto regular con un sujeto
sano psicológicamente, es posible emprender nuevos estudios a partir de los
modelos existentes, hayan sido formulados desde la psicología clínica o la
positiva. Todo dependerá de las características del contexto y las necesidades
locales. La elección del modelo apropiado debe basarse en el criterio de los
elementos por enfocar y la perspectiva desde la que se pretende acercarse (los
lentes con los que se mira, por así decirlo). En el primer rango de criterios
se pueden ubicar modelos por la homogeneidad de sus componentes: estructurales
(como conjuntos homogéneos de recursos internos o externos para la construcción
de la resiliencia), procesuales (enfocados en las dinámicas intra-psíquicas o comportamientos que favorecen la
resiliencia), mixtos (que buscan integrar elementos heterogéneos en un sólo
modelo) o compuestos (que combinan varios modelos en una misma propuesta de
intervención educativa). En el segundo conjunto de criterios se encuentran las
corrientes psicológicas, las cuales se disciernen con base en Collin, Benson, Ginsburg, Grand, Lazyan y Weeks (2015): conductista, psicoterapéutica,
cognitiva, social, de desarrollo (etapas de la vida, estudio de la infancia,
adultez y vejez) y diferencial (estudio de personalidad e inteligencia).
Figura 1. Resiliencia en su representación
positiva
Fuente:
elaboración propia con datos de Cyrulnik, 2014.
Con base en el estado del arte realizado en el marco de nuestro proyecto
doctoral, sugerimos la clasificación de guías y modelos tanto teóricos como de
análisis de la resiliencia de distintos contextos en la tabla 1.
Esta clasificación difiere en parte de la autodefinición de algunos
autores acerca de sus modelos como procesuales, ya que al hablar de procesos
resilientes, los desglosan en contextos personales, sociales y el resultado
adaptativo de su interacción, pero en realidad tal planteamiento queda
meramente estructural, ya que no establece dinámicas entre sus distintos
elementos más allá de análisis estadístico (Melillo y
Suárez, 2005).
Tabla 1. Clasificación de
modelos de resiliencia
|
Composición |
|||||
|
Perspectiva psicológica |
Estructural |
Procesual |
Mixto |
Compuesto |
|
|
Conductista |
Rueda
de la resiliencia de Henderson y Milstein (2005).
Guía de la resiliencia de la APA* |
- |
Mapa
del proceso resiliente de Wagnild y Young
(1993) |
- |
|
|
Psicoterapéutica |
- |
- |
DAFO,
SCRORE (citados
en Orteu, 2012) |
- |
|
|
Cognitiva |
- |
- |
- |
- |
|
|
Social |
Mapa
de análisis de disponibilidad de factores resilientes en el ambiente de Orteu (2012) |
- |
Guía
de la construcción de la resiliencia comunitaria de Vanistendael y Lecompte (2002) |
||
|
De
desarrollo |
Factores
protectores de Werner y Smith (1982) |
Trayectorias
de desarrollo individual (no) resiliente de Mateu, Renedo,
Gil y Caballer (2010) |
- |
- |
|
|
Diferencial |
Mandala de la resiliencia de Wolin y Wolin (1993)
con siete pilarescapacidades |
Metáforas
de río y de espiral logarítmica para el análisis de disponibilidad dinámica de
recursos resilientes (citado en Orteu, 2012) |
Yo
soy/estoy, yo tengo y yo puedo de Grotberg (2006). Casita de la
resiliencia de Vanistendael y Lecomte (2002). Bicicleta de la resiliencia de Forés
y Grané (2012) |
- |
|
|
Mixta |
- |
- |
- |
Propuesta
para la promoción de la resiliencia educativa de Mateu et
al. (2010), Grotberg (2006) y Henderson
y Milstein (2005). Modelo REVELA-T de
resiliencia organizacional de Lamata (2012): Vanistendael y Lecompte,
(2002), Wolin y Wolin (1993)
y Henderson y Milstein (2005) |
|
Fuente: adaptado de Belykh, 2017. Inteligencia
emocional como potenciador de resiliencia en educación superior. Estado del
arte. Documento sin publicar. * Véase http://www. apa.org/centrodeapoyo/guia.aspx
Estos modelos autodenominados procesuales, sistémicos, o incluso
ecológicos, fueron clasificados en mixtos por integrar elementos heterogéneos en
su estructura, pero no alcanzan a sustentar sus dinámicas internas para un
estatus de modelo procesual, ya que al momento de identificar los grandes
objetivos de tal estudio, éstos se ven reducidos repentinamente al primer
planteamiento de rasgos de personalidad y de contexto que abordamos
previamente: “Las perspectivas ecológicas y sistémicas descubren y potencian
las cualidades de resiliencia individuales, familiares y contextuales”
(Villalba, 2004, p. 289).
En efecto, la resiliencia como proceso psicosocial debería combinar los
marcos de estudio de aquellos psicológicos y sociales como procesos sui
géneris, que a la vez están íntimamente relacionados. Así, el aspecto
psíquico del proceso resiliente podría estudiarse en el marco del proceso de
interiorización para el desarrollo de las funciones superiores planteado por el
Dr. Lev Vygotsky (traducido por Cole, John-Steiner, Scribner y Souberman, 1978, pp. 5-6):
1. Una operación que inicialmente
representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente.
2. Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal.
3. La transformación de un proceso
interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, continúa
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo
antes de interiorizarse definitivamente.
Como
resultado, los procesos psicológicos … se incorporan en un sistema de conducta
y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva identidad
psicológica.
Por otro lado, los procesos sociales deberían tener su propio marco de
entendimiento y análisis, por ejemplo, el que plantea Cutcliffe (1990,
pp. 23-24) al analizar procesos sociales relacionados con la ciencia y
tecnología: “Exponer una interpretación de … procesos sociales … como complejas
empresas en las que los valores culturales, políticos y económicos ayudan a
configurar el proceso que, a su vez, incide sobre dichos valores y sobre la
sociedad que los mantiene”. En este caso, el proceso social tendría que
definirse como adversidad en términos más amplios, y su interacción con los
valores mencionados debería recibir atención especial de los investigadores. Al
terminar de aterrizar la definición de ambos procesos, éstos deberían
inscribirse en un modelo integral que permita apreciar su dinamismo,
interacción y rol de cada factor de influencia en la resiliencia entendida como
proceso complejo.
Ningún modelo “procesual” se acerca a este grado de complejidad y,
además, ya desde el punto de vista metodológico, de momento se encuentra
limitado en sus alcances, ya que los cuestionarios no permiten revelar esta
complejidad; quizá la opción más viable por hoy para el estudio del proceso
subjetivo resiliente es la historia de vida, en la que el sujeto establece la
importancia de los distintos factores en el proceso, su interacción y
contribución al resultado. No obstante, la validez externa de los hallazgos de
un estudio de historia de vida es de muy corto alcance, debido a su
subjetividad y a la dificultad de triangulación de los datos. Por tanto,
concluimos que aunque sí es benéfico tener
la mirada en el estudio de la resiliencia como proceso, de momento hace falta
una mayor integración de definiciones de resiliencia como recursos resilientes
(Melillo y Suárez, 2005), entendiendo que,
entonces, procediendo desde un entendimiento común, haría falta vislumbrar una
metodología que permitiera definir un proceso a partir de elementos universales
en un marco de variantes individuales infinitos.
En este sentido, para tender puentes entre un paradigma teórico
altamente diverso y la práctica docente, resumimos que toda la línea de
investigación de la resiliencia se enfoca en el crecimiento personal en un
contexto adverso (entendiendo que la creciente adversidad se ha vuelto parte
del mundo actual, como lo señalan diversas fuentes: UNESCO, 1996;
Bisquerra, Pérez y García, 2015, y todos los autores del paradigma resiliente
antes mencionados, entre otros). Los acercamientos son tan diversos como lo son
los ámbitos desde los que se aborda este gran objetivo humanista de
empoderamiento personal en el mundo de hoy. En el ámbito de la educación
superior, y en busca de un marco de referencia para el fomento de crecimiento
personal desde el aula, consideramos que se debería tratar de un modelo para el
desarrollo de la personalidad en su aspecto de recursos resilientes intra e interpersonales, con enfoque cognitivo, que es
el más apropiado para el trabajo en el aula universitaria, al ser afín a las
actividades educativas típicas (adquisición cognitiva de conocimientos,
competencias y habilidades), permitiendo el desarrollo de la persona en su
totalidad y no sólo en su papel de estudiante de carrera profesional.
Dos aspectos son de gran relevancia aquí: el primero, es que el modelo
de personalidad debe ser libre de sesgo cultural para poder utilizarlo en los
distintos contextos y evitar el típico error de querer implantar un modelo
funcional de un contexto distinto, siendo tal esfuerzo condenado al fracaso con
mucha probabilidad. El segundo es que el acercamiento cognitivo debe trascender
los límites de acercamiento terapéutico al crecimiento personal –o solución de
conflictos y problemas personales– y ofrecer bases sólidas para el
planteamiento curricular de desarrollo del estudiante en el aula potenciando
fortalezas, al relegar los defectos y conflictos a segundo plano. A continuación se analizan estos dos aspectos y se
articula la propuesta capaz de satisfacer ambos.
Ninguno de los modelos analizados en el estado del arte de este proyecto
doctoral satisface el primer criterio. Pero sí existe en la psicología un
modelo basado en los rasgos de personalidad que corresponde al criterio de
universalidad, o aculturalidad, aunque no fue
formulado como modelo de resiliencia. Es el de Peterson y Seligman (2004), quienes arguyen que la construcción
de la resiliencia es posible a través del crecimiento personal basado en el
conocimiento de las virtudes y fortalezas propias. El Dr. Peterson y su equipo
de investigación analizaron textos religiosos y filosóficos de muchas partes
del mundo que tratasen el tema, hallando convergencias universales, las cuales
fueron cristalizadas en un modelo de seis virtudes y sus 24 respectivas
fortalezas, elementos esenciales de cada virtud. Todas las fortalezas
participan en el desarrollo de una personalidad resiliente. Después de años de
aplicación de un test que las mide, los autores concluyen que cualquier persona
tiene al menos cinco fortalezas desarrolladas que favorecen su resiliencia, y
puede desarrollar las demás para un mayor empoderamiento resiliente. A
continuación, hacemos un breve recuento del contenido de ese modelo:
1) Sabiduría y
conocimiento. virtudes que agrupan diversas fortalezas cognitivas que implican la
adquisición y el uso del conocimiento:
a) Creatividad (originalidad, ingenio): imaginar nuevas y
mejores formas de hacer las cosas, lo cual incluye la creación artística pero
no se limita a ella.
b) Curiosidad (interés, amor a la novedad,
apertura ante nuevas experiencias): tener interés por lo que acontece en
su alrededor, descubrir interés por temas nuevos, explorarlos hasta cierto
nivel de dominio.
c) Mente abierta (juicio, pensamiento
crítico): reflexionar las cosas en todos sus aspectos y ser capaz de percibir los
menores matices; evaluar cada posibilidad y estar dispuesto a cambiar sus ideas
con base en nueva evidencia.
d) Deseo de aprender (amor por el
conocimiento): buscar el dominio de nuevas materias de forma
continua.
e) Perspectiva (sabiduría): tener la capacidad
de aconsejar a las personas de tal manera que sus consejos le parezcan sabios a
otras personas.
2) Coraje, virtud que agrupa
diversas fortalezas emocionales que implican la consecución de metas ante
obstáculos de naturaleza externa o interna:
f) Valentía (valor): enfrentar sin
intimidarse la amenaza, el cambio, la dificultad o el dolor; defender una
postura impopular que se considera correcta; incluye la fuerza física sin limitarse
a ella.
g) Persistencia (perseverancia,
laboriosidad): la capacidad de terminar todo aquello que se
empieza sabiendo postergar la gratificación (actividades télicas).
h) Integridad (autenticidad, honestidad): ser siempre como es
uno sin fingir ser alguien más, asumiendo la responsabilidad de sus acciones y
sentimientos.
i) Vitalidad (pasión, entusiasmo,
vigor, energía): saber llevar la vida con entusiasmo haciendo las
cosas con convicción; dar siempre su máximo esfuerzo, tomar iniciativas y vivir
activamente.
3) Humanidad, virtud que agrupa
diversas fortalezas interpersonales que implican cuidar y ofrecer amistad y
cariño a los demás:
j) Amor (la capacidad de amar y ser
amado): mantener valiosas relaciones con varias personas, siendo correspondido.
k) Amabilidad (generosidad, apoyo, cuidado,
compasión, amor altruista, bondad): tener la costumbre de hacer buenas
acciones, ayudando y cuidando de los demás;
l) Inteligencia social (inteligencia
emocional, inteligencia personal): percibir con detalle y saber expresar
asertivamente emociones y sentimientos en distintas situaciones, ser empático,
saber establecer y llevar a cabo un plan de vida.
4) Justicia, virtud que agrupa
diversas fortalezas cívicas para la sana convivencia en sociedad:
m) Ciudadanía (responsabilidad social, lealtad, trabajo
en equipo): saber trabajar en equipo, tener sentido de pertinencia y actuar de
manera comprometida para la persecución de objetivos comunes.
n) Equidad: dar el mismo trato
digno a todas las personas con base en las nociones de equidad y justicia, sin
dejarse influir por estereotipos o tendencias personales, otorgando las mismas
oportunidades a todos los participantes de actividades cívicas, académicas y
profesionales.
o) Liderazgo: saber mover
motivaciones internas de los miembros de su equipo para el óptimo desempeño y
máxima cohesión del grupo, encargándose de la organización y seguimiento de sus
diversas actividades hacia objetivos comunes.
5) Moderación, virtud que agrupa
diversas fortalezas que evitan que caigamos en excesos:
p) Perdón y compasión (capacidad de perdonar,
misericordia hacia uno mismo y los demás): ser capaz de
perdonar los errores viéndolos como oportunidad de aprender y mejorar en un futuro;
saber no guardar rencores y no autosabotearse.
q) Humildad/modestia: creerse
sinceramente igual a las demás personas y merecer el mismo trato sin
excepciones ni privilegios, ser capaz de disfrutar de sus logros sin
presumirlos a todo el mundo, sentirse bien aun cuando no se reconoce
públicamente la importancia de la contribución de uno.
r) Prudencia (discreción, cautela): saber evaluar los
riesgos y beneficios antes de tomar una decisión y actuar con base en riesgo
justificado sin caer en imprudencia.
s) Autorregulación (autocontrol): poder regular sus
impulsos tanto emocionales como de rutinas no óptimas como comer de más y no
hacer ejercicio.
6) Trascendencia, virtud que agrupa
diversas fortalezas que ayudan a determinar su sentido y propósito de la vida,
sintiéndose conectado a algo superior al ser humano:
t) Aprecio de la belleza y la excelencia
(asombro, admiración, fascinación): diariamente tomarse el tiempo para
admirar la belleza, perfección y excelencia en la naturaleza, obras de arte,
desempeños, leyes naturales, entre otros.
u) Gratitud (como lo opuesto a la envidia): enfocarse en lo que
se tiene en vez de lamentarse por lo que no; buscar nuevas y diversas maneras
de agradecer a las personas.
v) Esperanza (optimismo, visión positiva de
futuro, orientación al futuro): expectativas positivas respaldadas
por acciones en esta dirección, interpretar fracasos como temporales y debidos
a las circunstancias, antes que a la falta
de capacidad de uno, creerse capaz de conseguir lo que se propone.
w) Sentido del humor (diversión): aprecio por la risa
y las bromas, dando vuelta a los momentos difíciles gracias a la ironía,
minimizar la importancia de los problemas y obstáculos para hacer sentir mejor
al otro.
x) Espiritualidad (religiosidad, fe, propósito de
vida): pensar que se está en el mundo para cumplir con un propósito mayor que
metas personales de índole egoísta; creer en la existencia de una entidad
superior benevolente en este mundo.4
En resumen, en cuanto al marco de referencia de carácter universal,
sugerimos este planteamiento que proviene del estudio positivo de la
personalidad y relacionado con la resiliencia. Así, Reivich, Seligman y McBride (2011)
exponen una experiencia de fomento de la resiliencia desde el desarrollo de las
fortalezas personales en el ejército estadounidense con resultados
significativamente positivos. El concepto de resiliencia es central en la
investigación de la Dra. Reivich, quien, en el
módulo cuatro de la especialización en fundamentos de la psicología positiva,5 impartido
a distancia por los investigadores del Centro de la Psicología Positiva de la
Universidad de Pensilvania, líder en la materia, expone los distintos hallazgos
y técnicas para el desarrollo de la resiliencia en los ámbitos personal,
social, académico y profesional. Su acercamiento exploratorio se apoya
vigorosamente en la fortaleza de optimismo y, al dar muy buenos resultados,
deja la puerta abierta para la exploración y evaluación de las demás fortalezas
en términos de desarrollo de recursos resilientes para el empoderamiento
personal.
En cuanto el segundo aspecto, indispensable para el fomento de la
resiliencia desde el aula –acercamiento desde la cognición–, no está presente
en estos planteamientos: los modelos resilientes de índole cognitiva se limitan
a marcos de análisis psicoterapéutico, difícilmente aplicables en un salón de
clase universitaria, con docentes sin formación psicológica, en su mayoría, y
con imperativos curriculares algo rígidos. El contexto educativo exige un
acercamiento cognitivo desde el aprendizaje regular (y no terapia
cognitivo-conductual), ya que se trata de empoderar al estudiante en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y no sólo a través de un ambiente favorable o
acompañamiento psicológico paraescolar.6 En nuestro estado del arte
exploramos el potencial del concepto de inteligencia emocional para este
propósito, guiados por la cercanía del objeto de estudio (desde rasgos de
personalidad e inteligencia), orientados por la estrecha relación de la
resiliencia con un marco de manejo emocional (Cyrulnik,
2014, véase figura 1) y la falta de planteamientos cognitivos en el estudio de
la resiliencia (véase cuadro 1). Llama la atención también la gran semejanza de
creciente interés entre los escritores e investigadores hacia ambos conceptos,
según las estadísticas de Google Books Ngram (figura 2).
Veamos brevemente cómo se plantea esta línea de investigación que se
anuncia cognitiva al contener la palabra “inteligencia” en su objeto de
estudio. El concepto de la inteligencia emocional emerge del análisis de dos de
las inteligencias personales de Gardner (1983): la intrapersonal y la
interpersonal.7 A nivel conceptual, el tema fue trabajado por una docena
de equipos de investigadores alrededor del mundo, cuyos líderes más reconocidos
en el ámbito son Mayer y Salovey (1997),
Goleman (2001)8 y Bar-On (1997).9 Según
Bisquerra, Pérez y García (2015), los esquemas de conceptualización se pueden
clasificar en dos grandes categorías: inteligencia emocional capacidad
cognitiva e inteligencia emocional rasgo de personalidad.
Figura 2. Resiliencia e
inteligencia emocional en Ngram de
Google Books
Fuente: elaboración propia con base en la búsqueda
en español para el periodo de 1950 a 2008 (años posteriores aún no disponibles
para el análisis).
Consideramos que el estudio de un constructo cognitivo desde rasgos de
personalidad (Bar-On) o competencias (Goleman) no es
epistemológicamente congruente, de manera que nos concentraremos en el modelo
de Mayer y Salovey (1997) por ser el único
de tipo cognitivo basado en capacidades intelectuales.
El modelo de inteligencia emocional capacidad cognitiva de Mayer y Salovey divide el desarrollo de su potencial en dos
grandes áreas: una experiencial y una estratégica. Estas áreas se subdividen en
dos etapas de desarrollo emocional cognitivo cada una. Es con base en las
iniciales de las etapas de desarrollo cognitivo-emocional del modelo que éste
recibe su nombre: percepción y expresión, facilitación, uso y regulación –PEFUR–.
Las etapas, a su vez, se subdividen en cuatro capacidades desarrollables cada
una, formando un total de 16 para un pleno entendimiento y uso inteligente de
las emociones. Prosigamos a describir brevemente las 16 capacidades de las que
se trata:
A y B) En el área experiencial, la primera etapa de esta área de la
percepción, valoración y expresión de las emociones (PE, que para los autores
son parte de un mismo conjunto de capacidades) y consta de los siguientes
cuatro apartados:
a) Capacidad para identificar
emociones, sentimientos y pensamientos de uno mismo.
b) Capacidad para identificar
emociones en otras personas, situaciones, productos a través del lenguaje, el
sonido, la apariencia y el comportamiento.
c) Capacidad para expresar las
emociones con exactitud y expresar necesidades relacionadas con esos
sentimientos.
d) Capacidad para discriminar
entre expresiones de sentimientos precisas e imprecisas, sinceras e hipócritas.
C) La segunda etapa perteneciente al
área experiencial corresponde a la facilitación emocional del pensamiento (F) y
se compone de los siguientes cuatro apartados:
e) Capacidad de canalizar las
emociones para priorizar ideas, dirigiendo la atención hacia información
importante.
f) Capacidad de generar emociones para apoyar la
generación de juicios y mejorar la memoria relacionada con los sentimientos.
g) Capacidad de generar
variaciones en los estados de ánimo para cambiar la perspectiva individual de
optimista a pesimista, estimulando la consideración de múltiples puntos de
vista posibles.
h) Capacidad de estimular
diversos estados emocionales para adoptar diferentes aproximaciones específicas
hacia los problemas, como cuando generar su propia felicidad permite potenciar
el razonamiento inductivo y la creatividad.
D) La tercera etapa, ya en el área
estratégica, corresponde a la comprensión y análisis de las emociones y el uso
del conocimiento emocional (U) con cuatro capacidades correspondientes:
i) Capacidad para etiquetar las
emociones y reconocer las relaciones entre las palabras y las emociones, por
ejemplo, la relación entre gustar y amar.
j) Capacidad para interpretar
los significados que conllevan las emociones, por ejemplo, sus posibles causas
(así poder entender que la tristeza a menudo es causada por una pérdida).
k) Capacidad para comprender
sentimientos complejos como lo son los de amor y odio, al sentir celos, o miedo
y sorpresa, al sentir pavor.
l) Capacidad para reconocer las
transiciones probables entre las emociones, por ejemplo, la transición de la
ira a la satisfacción, o de la ira a la culpabilidad o a la vergüenza.
E) La última
etapa –la más avanzada de las cuatro– comprende la regulación reflexiva de las
emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual (R) e incluye lo
siguiente:
m) Capacidad de permanecer
abierto a los sentimientos tanto agradables como desagradables. Esto permite
abarcar una amplia gama de temas y seguir construyendo su conocimiento, a pesar
de posible incomodidad ante ciertos aspectos interculturales de los
planteamientos a los que se está expuesto, al igual que tener contacto con
estilos de enseñanza y evaluación que resulten desafiantes para el educando.
n) Capacidad para aferrarse a una emoción o
desligarse de ella dependiendo de cuán útil llegue a considerarla el educando
para su proceso educativo.
o) Capacidad para supervisar las
emociones en relación con uno mismo y los demás, y clasificarlas según su
frecuencia, claridad, influencia y justificación.
p) Capacidad para gestionar las
emociones en uno mismo y en los demás, moderando las negativas y realzando las
positivas, sin por tanto reprimir o exagerar la información que éstas
conllevan.
Podemos observar que se marca un
inicio intuitivamente adecuado (y científicamente comprobado) del desarrollo
cognitivo de los recursos personales resilientes a partir de poder nombrarlos,
saber definirlos, regular su expresión en nuestro pensar, hablar y actuar y
librarse de sesgos de percepción. Sólo a partir de este dominio
lingüístico-conceptual de los recursos resilientes (PE) es posible proceder al
siguiente nivel, de jugar con lo que uno sabe que tiene en un momento dado,
para adecuar sus objetivos inmediatos a las potencialidades reales que a nivel
anímico están presentes. De este nivel de logística emocional interna (F) se
puede crecer hacia la planeación socioemocional (U) aprovechando los estados
más bajos en las metas que requieran introspección y concentración y avanzando
trabajos grupales y sociales en periodos de alta emocionalidad. El último nivel
(R) es aquel que nos llevaría a poder hacerlo a manera de gerente en todo un
grupo, construyendo la eficiencia colectiva con base en el conocimiento y el
reconocimiento de estados individuales.
Se podría vislumbrar cómo esta
progresión en el dominio emocional puede ser aplicada a cualquiera de las
fortalezas de carácter del modelo de Peterson y Seligman (2004),
puesto que, a pesar de ser universales a través de las culturas, no mantienen
la misma intensidad e implicación personal a través de contextos e incluso
momentos del día; requieren de cierta toma de conciencia y son susceptibles de
desarrollarse mediante el acercamiento cognitivo. Es muy importante conocer lo
que significan las fortalezas con palabras exactas, y conocerse para saber en
qué grado valoramos cada una de ellas, qué tan presente las tenemos en nuestro
pensar y actuar, y dónde y de qué manera las empleamos mejor. Sólo a partir de
tal vívido entendimiento podemos vislumbrar nuevas maneras y mayores contextos
para su óptima expresión, uso y regulación que vayan de acuerdo con nuestra
personalidad y nos permitan progresar hacia nuestras más profundas
aspiraciones. Así, de repente, la misión imposible se vuelve posible en un
planteamiento combinado de rasgos de carácter resiliente y los distintos
niveles de su racionalización (véase tabla 2).
En este ejemplo hipotético de
diagnóstico con base en un instrumento elaborado acorde con estas categorías e
indicadores, cada institución e incluso cada profesor tendría un mapa muy claro
indicando dónde se está en términos de desarrollo socioemocional, para a partir
de ello definir –en consenso con los estudiantes, idealmente– en qué fortaleza
y dentro de cuál capacidad se requiere progresar. Tanto la clasificación de
fortalezas maneja verbos relacionados con acciones perfectamente factibles en
un salón de clase, como la secuenciación de etapas de desarrollo de éstas
resulta fácil de entender y posible de implementar. Por lo tanto, esta
articulación permitiría, a partir de un diagnóstico previo o no, plantear
objetivos de aprendizaje tangibles, susceptibles de ser retroalimentados y, en
su caso, evaluados.
Tabla 2. Mapa del desarrollo
socioemocional
|
Inteligencia emocional: capacidades |
|||||||
|
Resiliencia: rasgos |
Virtudes |
Fortalezas de carácter |
A. Percepción |
B. Expresión |
C. Facilitación |
D. Uso |
E. Regulación |
|
I. Sabiduría |
Creatividad |
||||||
|
Curiosidad |
|||||||
|
Pensamiento crítico y mente abierta |
|||||||
|
Deseo de aprender |
|||||||
|
Perspectiva |
|||||||
|
II. Humanidad |
Amor |
||||||
|
Bondad |
|||||||
|
Inteligencia social |
|||||||
|
III. Coraje |
Valentía |
||||||
|
Persistencia |
|||||||
|
Vitalidad |
|||||||
|
Integridad |
|||||||
|
IV. Trascendencia |
Aprecio de belleza |
||||||
|
Gratitud |
|||||||
|
Esperanza |
|||||||
|
Humor |
|||||||
|
Espiritualidad |
|||||||
|
V. Justicia |
Ciudadanía |
||||||
|
Equidad |
|||||||
|
Liderazgo |
|||||||
|
VI. Moderación |
Perdón |
||||||
|
Humildad |
|||||||
|
Prudencia |
|||||||
|
Autorregulación |
|||||||
Fuente: elaboración propia.
En resumen, este modelo proporciona
la secuencia de desarrollo personal desde el saber convivir (social,
interpersonal) y el saber ser (emocional, intrapersonal) del educando, a partir
de una serie de recursos universalmente presentes. Las aplicaciones prácticas
pueden ser diversas: desde su uso en los espacios de tutoría, hasta la
implementación de cursos de autorrealización, optativas de acompañamiento
psicológico o incluso su integración curricular transversal en diversas
materias de tronco común.
Esta última opción nos resulta más
atractiva, al permitir integrar los objetivos de desarrollo socioemocional en
el estudio de arte,
historia, filosofía, literatura e idiomas, lo que permitiría llevar
dichas materias a un nuevo nivel de pertinencia y trascendencia para el
desarrollo del estudiante logrando su conexión con el pasado y empoderándolo
para el futuro.
Conclusiones
Para cerrar, resumimos que la presente es una primera propuesta de marco
de acción articulada desde dos líneas de investigación psicoeducativa: la
resiliencia y la inteligencia emocional que, actualmente, si bien han llegado a
estudiarse juntas como variables independientes, no se han considerado
complementarias a pesar de una marcada correlación. Un estudio del estado del
arte nos ha permitido fundamentar grandes afinidades entre los dos conceptos: a
nivel de perspectiva como el estudio de los rasgos de una personalidad exitosa;
a nivel metodológico, una gran coincidencia en la presencia de diseños mixtos
de diversas índoles (aunque con una tendencia a lo cualitativo en el estudio de
la resiliencia, destacándose los estudios de historias de vida, y a lo
cuantitativo en el estudio de la inteligencia emocional, destacándose las
pruebas de desempeño en tiempo real en la inteligencia emocional capacidad
cognitiva) y a nivel de hallazgos que apuntan a una importante varianza no
explicada por las pruebas cuantitativas y a la presencia de nuevas categorías
convergentes en los hallazgos cualitativos de ambos campos.
Buscando lograr un constructo con un
mayor alcance explicativo con este nuevo modelo integrador, siempre tuvimos en
mente poder influir más directamente en aquello que se busca fortalecer para el
empoderamiento de los agentes educativos (aunque el estado del arte se
concentró en los hallazgos de los estudios con estudiantes universitarios, el presente
planteamiento contaría con el potencial de aplicación en otros niveles
educativos, así como en la formación docente). Proponemos, por tanto, recuperar
el acercamiento positivo a la resiliencia como momento de potenciación y
transformación personal en la educación superior, a pesar de las inminentes
adversidades del intenso crecimiento personal, construyendo de esta forma
valiosos recursos de empoderamiento para el estudiante en un mundo altamente
cambiante; así como el acercamiento cognitivo a su desarrollo a partir del
modelo de inteligencia emocional del equipo de investigadores encabezado por
Mayer y Salovey (1997), y Mayer, Caruso y Salovey (2016),
el cual permite una intervención educativa operacionalizable desde
competencias y objetivos de aprendizaje específicos, trazando caminos posibles
y a la vez altamente personalizables hacia el desarrollo socioemocional y
empoderamiento del estudiante.
Este empoderamiento estudiantil, en
términos de crecimiento personal, busca un balance entre el fomento del frío
pensamiento crítico y la solitaria autonomía, por un lado, y el irrealista
aliento verbal y la sobreprotección por otro. La autonomía no es más que un
paso en el camino a una sana interdependencia, y la búsqueda del bien común sin
afectar el bien personal. A partir de este entendimiento seguimos con la
investigación para afinar la propuesta de diagnóstico, de desarrollo de
actividades didácticas correspondientes y de un marco para su evaluación, la
cual también deberá entenderse de una manera totalmente distinta del típico
modelo de evaluación de rendimiento académico: un reto más de
conceptualización, operacionalización y
validación.
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2. “La Optimización Evolutiva que busca la
manera de prevenir los riesgos y promover un desarrollo óptimo de los sujetos,
se relaciona con el proceso de la resiliencia” (Uriarte, 2005, p. 63).
3. La
imagen fuertemente asociada a la resiliencia es la de una planta naciendo o
incluso floreciendo en tierra seca; se puede apreciar cómo es representativa de
estas conceptualizaciones tempranas de niños resilientes, llamados, por
ejemplo, en Noruega “niños diente de león”, por su similitud con la planta
frágil que crece incluso en medios muy difíciles, o también representados con
la flor de loto en la India, por ser capaz de nacer en aguas sucias (Vanistendael y Lecomte,
2002).
4. Peterson
y Seligman, 2004, con apoyo en la traducción de algunos
términos de http://
martinseligman.blogspot.mx/2011/10/las-24-fortalezas-personales-de-martin.html
6. Es
un acercamiento muy apropiado para niveles educativos básicos (y se explica su
predominio, ya que la resiliencia se empezó a estudiar sobre todo en
poblaciones infantiles), mas deja de serlo en educación media superior y
superior donde, si bien aún es importante mostrar afecto positivo, al
acercamiento cognitivo adquiere mayor relevancia.
7. El
paradigma actual de las inteligencias múltiples agrega nuevas facetas a la
acepción clásica de la inteligencia única y estática, desglosando un total de
diez maneras de ser inteligente: intra e
interpersonal, musical, lógico-espacial, lingüística, visual-espacial,
manual-kinestésica, naturalista e incluso existencial y pedagógica (estas
últimas dos se encuentran en periodo de sustentación científica para poder ser
incluidas en el rango de las inteligencias múltiples). No sólo señala que
podemos ser inteligentes de distintas maneras, también toma en cuenta los
hallazgos de la neurociencia en cuanto a la neuroplasticidad,
a partir de la cual se concluye que las inteligencias son desarrollables.
8. Un
modelo de dos dimensiones –reconocimiento y regulación– con dos áreas de
influencia –personal y social–, el cual enlista 20 competencias por desarrollar
para un asertivo comportamiento en ámbitos profesionales. Ha tenido un gran
auge en el sector de capacitación empresarial recibiendo críticas contundentes
por parte de los investigadores.
9. Un
modelo de cinco dimensiones: percepción de uno mismo, expresión de uno mismo,
componente interpersonal, toma de decisiones y manejo del estrés. A cada una le
corresponden tres componentes, que hacen un total de 15 aspectos de una
personalidad emocionalmente inteligente (actitudes, capacidades, estrategias,
cualidades, entre otros). Una alta heterogeneidad de elementos y la orientación
mayormente intrapersonal han limitado el impacto del modelo en la comunidad de
investigación.