Promoción de
competencias socioemocionales para el manejo y prevención del estrés aculturativo en mujeres migrantes venezolanas
Promotion
of Social Emotional Competencies to Manage and Prevent Acculturative Stress in
Venezuelan Migrant Women
Joselin del Carmen Rangel Urdaneta
Investigadora
independiente, México
ORCID:
0000-0003-3876-0585
Hilda Ana María Patiño Domínguez
Departamento
de Educación, Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
ORCID:
0000-0002-8863-7238
Ingreso: 31 de mayo de 2021.
Aceptación: 3 de mayo de 2022.
https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/34
Cómo citar: Rangel, J. C., y Patiño, H. A. M. (2022). Promoción de competencias
socioemocionales para el manejo y prevención del estrés aculturativo
en mujeres migrantes venezolanas. Revista Internacional de Educación emocional Bienestar, 2(2), 37-58. https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/34
Resumen
Este artículo
expone los resultados de un programa de
intervención en educación socioemocional dirigido a mujeres migrantes
venezolanas para el manejo y prevención del estrés aculturativo.
Se elaboró un esbozo de los requerimientos del programa por medio de la
aplicación y el análisis de cuestionarios para identificar las causas del
estrés aculturativo, así como las competencias
socioemocionales en un grupo de 17 mujeres venezolanas residentes en Chile,
Estados Unidos, México, Perú y República Dominicana. Se implementó un programa
de intervención virtual de ocho sesiones durante dos meses de 2020, basado en
las necesidades expresadas en las participantes promoviendo, en especial, las
competencias de autoconocimiento y autorregulación para manejar y prevenir el
estrés producto de la migración. Las participantes lograron identificar las
causas del estrés aculturativo, aumentaron su
capacidad de sentir, expresar, comprender y regular sus emociones a través del
cultivo de competencias socioemocionales y la práctica de atención plena. Se perfila la
necesidad de que este tipo de talleres crezcan hacia la constitución de redes
de apoyo autogestivas con reforzamientos
intermitentes de educación socioemocional.
Palabras Clave: migrantes, estrés aculturativo,
atención plena, autoconocimiento, autorregulación
Abstract
This article
presents the results of an intervention program in social-emotional learning
aimed at Venezuelan migrant women for the management and prevention of
acculturative stress. An outline of the program requirements was developed
through the application and analysis of questionnaires to identify the causes
of acculturative stress, as well as socio-emotional competencies in a group of
17 Venezuelan women living in Chile, the United States, and Mexico, Peru, and
the Dominican Republic. An 8-session virtual intervention program was
implemented over two months in 2020, based on the needs expressed by the
participants, mainly promoting self-awareness and self-regulation skills, as
strategies to manage and prevent stress resulting from migration. The
participants managed to identify the causes of acculturative stress and
increased their ability to feel, express, understand and regulate their emotions
through the cultivation of socio-emotional skills and the practice of
mindfulness. It seems necessary that these types of workshops grow towards the
constitution of self-managed support networks with intermittent reinforcement
of socio-emotional education.
Keywords:
migrants, acculturative stress, mindfulness, self-awareness, self-regulation
Introducción
La condición política,
social y económica en Venezuela ha generado una grave escasez de alimentos, medicinas
y productos de higiene personal, así como fallas graves en el suministro de
agua potable, gas, gasolina y energía eléctrica. Ningún país de la región ha
tenido el grado de escasez de Venezuela, tampoco sus niveles de inflación. El
Banco Central de Venezuela reportó una inflación de 130 060.2% para 2019;
aunque el parlamento venezolano situó la inflación real en 1 698 844.2%
(Infobae, 2020). En 2014, 52,7% de la población se encontraba en situación de
pobreza y, en los años siguientes, Venezuela alcanzó un nuevo techo de pobreza,
al situarse en 75% en 2015 y 82% en 2016 (Freitez,
2017). El escenario socioeconómico en Venezuela ha sido comparado con el de
países que han experimentado catástrofes naturales o guerras devastadoras; de
hecho, se encuentra un comportamiento similar al establecer comparaciones con
las muertes en las guerras de Siria e Irak (Páez, 2016).
Esta realidad hace
insostenible la vida para los venezolanos dentro del país. La plataforma de
Coordinación Interagencial para Refugiados y
Migrantes de Venezuela sitúa la cifra de refugiados, migrantes y solicitantes
de asilo venezolanos reportados por los gobiernos anfitriones en más de 6
millones de personas en el mundo y es probable que la cifra sea más alta
considerando que los gobiernos no toman en cuenta a aquellas personas con
estatus migratorio irregular (R4V, 2022). En el Informe de Tendencias Globales
de Desplazamiento Forzado en 2018, se califica a la migración venezolana como
el mayor éxodo en la historia reciente de la región y una de las mayores crisis
de desplazados en el mundo (ACNUR, 2018). En efecto, se trata de una emigración
forzada con la esperanza de encontrar bienestar, huir de la violencia y la
inseguridad, la inflación, el desabastecimiento, la escasez y la falta de acceso
a derechos básicos.
El fenómeno de la
migración es tan viejo como la humanidad misma. Desde el inicio de los tiempos
el ser humano se ha visto en la necesidad de desplazarse por alimento y
refugio. La capacidad de emigrar es un recurso adaptativo valioso de los seres
humanos; es considerada una de las mejores explicaciones de nuestro éxito
evolutivo como especie (Science, 2003, citado por Achotegui,
2017). Aunque el ser humano ha sido capaz de adaptarse a cualquier hábitat
del planeta, no queda exento de experimentar dificultades que atentan contra su
bienestar. Achotegui (2017), psiquiatra español
conocido por haber descrito el Síndrome de Ulises o síndrome del inmigrante con
estrés crónico y múltiple, considera que la migración no es, en sí misma, una
causa de trastorno psíquico o emocional, sino un factor de riesgo para la salud
mental cuando se presentan las siguientes condiciones: a) existe
vulnerabilidad, b) el nivel de estresores es muy alto porque la sociedad
destino es hostil, c) concurren ambas condiciones.
Las personas
migrantes son un grupo de la población vulnerable a la violencia y a las
violaciones de los derechos humanos; entre éste, las mujeres enfrentan un mayor
riesgo por motivos de género y edad. La violencia es uno de los factores que
aumenta la vulnerabilidad en mujeres migrantes y está presente en el país de
origen, en los países de tránsito y destino (Sin Fronteras, 2004). En una investigación desarrollada por el Centro de
Justicia y Paz en Venezuela en alianza con organizaciones no gubernamentales,
se muestran las condiciones de vulnerabilidad y riesgo (limitado ingreso
económico, alimentación deficiente, barreras en el acceso a la salud) en las
que se encuentran las venezolanas antes de emigrar, y que inciden en el proceso
migratorio. Estos factores económicos y sociales impulsan a las mujeres a salir
de su país en condiciones inadecuadas, lo que implica, en algunos casos,
peligro para ellas (Romero, 2019). Según el informe de la Alta Comisionada de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos, debido a la vulnerabilidad alimentaria muchas
mujeres en Venezuela se han visto forzadas a intercambiar comida por sexo,
aunado a la vulnerabilidad sanitaria generada por la falta de acceso a centros
de salud y a todo tipo de anticonceptivo, lo que aumenta el riesgo de contraer
enfermedades de transmisión sexual o de tener embarazos no deseados (ACNUDH,
2019).
Muchas de las
mujeres que migran no cuentan con los recursos suficientes para hacerlo, por lo
que deben desplazarse de manera irregular con el riesgo de enfrentarse a mafias
de trata de blanca, caso en el que las mujeres y los niños son los más
vulnerables. Según el informe de 2019 de la Organización Internacional para las
Migraciones, las víctimas de trata para explotación sexual en su mayoría eran
mujeres, 54% mujeres adultas y 20% niñas (OIM, 2020). Los riesgos relacionados con el sexo por supervivencia
y la explotación son extremadamente altos para la población venezolana y los
factores que contribuyen a ello incluyen: 1) la situación económica precaria de
las familias o de las mujeres solteras antes de la partida; 2) la incapacidad
de cubrir los costos del viaje; 3) la disponibilidad limitada de empleo formal;
4) la naturaleza temporal de los permisos de residencia otorgados a las personas
venezolanas, y 5) el estigma asociado a las mujeres, niñas y personas con
orientación sexual e identidad de género diversa (ACNUR, 2019).
Esta situación se
ha agravado durante el tiempo de pandemia. Según el asesor de salud mental en
ACNUR, Pieter Ventevogel, la salud mental de los
refugiados era un problema que no se priorizaba antes de la pandemia, y ahora
se considera una crisis a toda regla (ACNUR, 2021). Las personas migrantes
antes de la pandemia experimentaban separación, desesperanza, miedo,
indefensión y más (Achotegui, 2012). Con la llegada
del Covid-19, los migrantes han tenido que enfrentarse a desafíos mayores de
aislamiento, incertidumbre, discriminación, falta de empleo, desigualdad,
brecha educativa, violencia de género y pobreza (ACNUR, 2021).
En la actualidad se
reconoce que el proceso migratorio, la cultura y la pertenencia a un grupo
minoritario influyen en la salud mental. El estrés relacionado con la
migración, las diferencias culturales y la discriminación percibida son considerados
factores de riesgo (Collazos et al.,
2008). Diversos estudios han destacado los efectos de la aculturación,
considerado el conjunto de cambios físicos y sociales que experimenta la
persona que migra al llegar a un nuevo territorio, sobre la salud física y
emocional, todo lo que afecta la calidad de vida relacionada con la salud de
manera general (Sevillano et al.,
2013, citados por Urzúa et al., 2017,
p. 2). Los síntomas del estrés por aculturación incluyen sentimientos de
aislamiento, rechazo, ansiedad, enfermedades psicosomáticas y depresión (Urzúa et al., 2017).
La decisión de
emigrar, evaluada como fácil o compleja, para que culmine de manera exitosa en
un contexto caracterizado por la incertidumbre, exige algunas condiciones e
ingredientes: flexibilidad y una enorme capacidad de adaptación (Páez, 2016).
Es importante recalcar que la migración es estresante en la medida que se
experimenta como tal por el individuo en relación con los recursos personales,
sociales y materiales que tenga disponible; es decir, lo estresante es la forma
en la que el individuo responde a los acontecimientos y no las condiciones o
los eventos particulares en sí (Collazos et al., 2008, p. 312). Por
ende, los mecanismos de afrontamiento desarrollados por el individuo ante estresores
y la capacidad de adaptación son los que cobran relevancia en el manejo y
prevención del estrés.
Manejar y prevenir el
estrés aculturativo garantiza el éxito de la
migración, el bienestar de la persona que emigra y el de su familia. El doctor Achotegui (2017) afirma que la intervención para el manejo
del estrés en migrantes debe ser, fundamentalmente, de tipo psicoeducativo y de
contención emocional. En este aspecto, el aprendizaje o la educación
socioemocional se consideró la opción de intervención mediante la cual las
personas adquieren las competencias que les permiten reconocer y gestionar sus
emociones, establecer y mantener relaciones constructivas basadas en la
empatía, el entendimiento y la colaboración, así como tomar decisiones responsables
y perseverar para alcanzar las metas (Elias et al.,
1997; Weissberg et al., 2015, citado por
Rodríguez et al., 2020).
Lo expuesto evidencia
la necesidad de intervenciones educativas basadas en competencias
socioemocionales para el manejo y la prevención del estrés aculturativo
en mujeres migrantes venezolanas. Por tal motivo, se diseñó e implementó el
programa de intervención educativa Equipaje Emocional para el cultivo de
competencias socioemocionales, con el objetivo de promover el autoconocimiento y la autorregulación como
pilares fundamentales en la creación de bienestar, y de ofrecer a la persona la
posibilidad de ampliar y mejorar su calidad de vida, ya que, a medida que
identifica, comprende, maneja y regula sus emociones, crea una visión del mundo
más positiva y se relaciona de manera más exitosa y fluida (Oliveros, 2018).
Método
Objetivos
El objetivo principal de la
intervención fue que las participantes pudieran desarrollar competencias
socioemocionales para el manejo y prevención del estrés aculturativo
a través de estrategias pedagógicas basadas en la atención plena, que les
permitieran cultivar mayor conciencia emocional y regulación de sus emociones.
Al finalizar el programa Equipaje Emocional se pretendía, en específico,
que las participantes fueran capaces de:
-
Conocer
las causas del estrés aculturativo y los síntomas de
acuerdo con su experiencia migratoria.
-
Adquirir
un mejor conocimiento de las emociones propias y de las de los demás.
-
Identificar
fortalezas de carácter y valores que guían sus vidas.
-
Gestionar
emociones aflictivas y positivas, a través de la práctica de la atención plena.
Población
El programa Equipaje
Emocional se implementó en un grupo de 17 mujeres venezolanas establecidas
en países del continente americano (ver tabla 1), con edades comprendidas entre
18 y 63 años de edad, legalmente residenciadas en el país destino y que, en su
mayoría, migraron entre 2015 y 2016. La convocatoria ocurrió aplicando la técnica “bola de nieve”, en
cooperación con influenciadores venezolanos claves, quienes promovieron en
grupos de Facebook y Whatsapp la
invitación a participar en una sesión informativa transmitida en Youtube sobre
el estrés y la migración. Resultaron 30
mujeres interesadas en participar y se les facilitó información detallada en
relación con el programa Equipaje
Emocional (propósito, confidencialidad, duración, cuestionarios de
contexto, escala de estrés aculturativo y de
evaluación de habilidades socioemocionales), incluyendo que su participación
era voluntaria y que en cualquier momento podían retirarse de la investigación.
Después de la aplicación de los criterios, sólo 17 se comprometieron a
participar voluntariamente de principio a fin.
Tabla 1. Países de residencia de la población.
|
País de
residencia actual |
Cantidad de
participantes |
|
Chile |
3 |
|
Estados Unidos |
3 |
|
México |
8 |
|
Perú |
2 |
|
República
Dominicana |
1 |
Los criterios para la inclusión de
las participantes requirieron de ellas: a) ser mujer; b) ser venezolana; c)
haber migrado a raíz de la crisis humanitaria; d) residir en un país ubicado en
el continente americano (ver tabla 2).
Tabla
2. Criterios de inclusión y exclusión de los participantes.
|
Criterios de
inclusión |
Criterios de
exclusión |
|
·
Ser mujer. ·
Ser venezolana. ·
Haber migrado a raíz de la crisis humanitaria. ·
Ser residente de un país en el continente americano. |
·
Patologías mentales severas. ·
Considerar estar libre de estrés aculturativo.
|
Instrumentos
y procedimiento de recolección de datos
El diseño del programa requirió una fase de
diagnóstico con el propósito de recabar información sobre la población
estudiada, evaluar las variables que desencadenan el estrés aculturativo
con mayor impacto y determinar la inteligencia emocional intrapersonal
percibida, como la atención a las emociones, la claridad y la reparación
emocional. Los instrumentos de recogida de datos empleados en este trabajo se
describen a continuación:
Cuestionario de Contexto
Este instrumento fue
diseñado especialmente para este estudio y tuvo como finalidad obtener
información básica sobre las participantes, por lo que se aplicó antes de
iniciar la implementación del programa. Los ítems del cuestionario fueron:
-
Edad.
-
¿Hace
cuánto tiempo emigró de Venezuela?
-
¿En
qué país reside?
-
¿Cuánto
tiempo tiene residiendo en el país actual?
-
¿Cuál
es su condición migratoria en el país? Residente temporal, Residente
permanente, Refugiada, Asilada política, Indocumentada, Otra.
-
¿Cuál
es su máximo grado de estudios (concluido y titulado)? Básica, licenciatura,
especialidad, maestría, doctorado.
-
Describa
brevemente una situación especialmente importante (un incidente crítico, un
evento problemático) en el proceso de migrar a un nuevo país en que hayan
estado involucradas emociones intensas, y describa la manera en que lo abordó.
Escala
de Estrés por Aculturación
Para medir el
estrés aculturativo se implementó el instrumento de Escala por Estrés de
Aculturación (Hernández et al., 2011), donde se evalúan los niveles de estrés
percibidos, desencadenados por diversos factores del proceso de aculturación
desde su llegada al país receptor. Hernández, Hernández y González (2011) realizaron
un estudio con inmigrantes latinoamericanos en España, en el que se validó un
instrumento para evaluar las distintas fuentes de estrés; ahí encontraron
elevados niveles en aspectos como la añoranza, la ruptura de la familia y la
percepción de discriminación y rechazo por parte de los autóctonos. El formato
de respuesta está basado en la escala Likert y varía de 0 (no he tenido este
problema), hasta 5 (me ha afectado mucho). Este instrumento se aplicó antes de
iniciar la implementación del programa y tuvo como finalidad identificar las
principales causas del estrés aculturativo para
orientar el programa en función de dichos resultados.
Spanish
Modified Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24)
Las competencias emocionales de autoconocimiento y
autorregulación se han identificado mediante el instrumento TMMS-24, que es la versión corta en español de la Trait Meta-Mood
Scale-48, una medida de autoinforme diseñada en 1995 por Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey y Palfai,
la cual evalúa la Inteligencia Emocional (IE) percibida a través de 48 ítems.
En España, en 2004, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, grupo de
investigación de la Universidad de Málaga, desarrolla una versión reducida y
adaptada al castellano de la TMMS-48 (Fernández-Berrocal et al., 2004). Esta escala mantiene las tres
dimensiones de la escala original: atención a los sentimientos, claridad
emocional y reparación de las emociones, distribuidas en 24 ítems (ocho por
cada factor), escogidos por su mayor fiabilidad, y que se puntúan en una escala
tipo Likert; igual que la del instrumento original, varía de 1 (totalmente en
desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). Este instrumento se aplicó antes y
después de la implementación del programa, con la finalidad de identificar las
competencias emocionales percibidas por las participantes al inicio y al final,
para evaluar si presentaron aumento en su percepción de éstas una vez culminado
el programa.
Fundamentación y diseño
del programa de intervención
Equipaje
Emocional es un
programa de intervención en educación socioemocional enfocado en la promoción
de las competencias de autoconocimiento y autorregulación para el manejo y
prevención del estrés aculturativo en mujeres
migrantes venezolanas. La educación socioemocional desarrolla competencias en
un proceso que implica la integración de conocimientos, actitudes, valores y
habilidades que el individuo puede aplicar en diversos contextos y situaciones
(Rodríguez et al., 2020). El enfoque por competencias del Colaborativo para el
Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL, por sus siglas en inglés), se
consideró el más apropiado para adaptarlo al ámbito migratorio. La evidencia
científica que lo respalda, así como los recursos existentes en la plataforma,
facilitan la adaptación del contenido a la población de mujeres venezolanas
migrantes (CASEL, 2020). Según el CASEL, existen cinco competencias básicas que
se pueden enseñar de muchas maneras y en diversos entornos: autoconocimiento,
autorregulación, conciencia social, habilidades relacionales y toma de
decisiones responsables.
En el programa de
intervención Equipaje Emocional se promueven, principalmente, las
competencias de autoconocimiento y autorregulación a través de la integración
de conocimientos y habilidades para que las mujeres migrantes venezolanas
puedan aplicarlo en cualquiera de las etapas del proceso migratorio. El
autoconocimiento “es la capacidad de reconocer con precisión las propias
emociones, pensamientos y valores y cómo influyen en el comportamiento. La
capacidad de evaluar con precisión las fortalezas y limitaciones de una
persona, con un sentido de confianza bien fundamentado, optimismo y una
mentalidad de crecimiento” y la autorregulación “es la capacidad de regular con
éxito las emociones, los pensamientos y los comportamientos de uno en
diferentes situaciones, controlar eficazmente el estrés, controlar los impulsos
y motivarse” (CASEL, 2020, s. p.). Además, se incluyen reflexiones, dinámicas y
ejercicios para trabajar transversalmente las competencias conciencia social y
habilidades relacionales, elementos clave para afrontar el estrés de forma
adaptativa, de acuerdo con Urzúa et al. (2017), y ayudar a disminuir los
efectos negativos del estrés.
Asimismo, se incluyó
la práctica de la atención plena como estrategia para fomentar el
autoconocimiento, la regulación emocional, el fortalecimiento de las relaciones
interpersonales y el bienestar subjetivo. La atención plena es la capacidad de
poner atención en lo que sucede en el momento presente y, cuando las personas
aprenden a manejar lo que sucede dentro de cada una, se equipan mejor también
para manejar lo que sucede en el exterior (Mindfulness Without
Borders, 2019). Se promovió la práctica informal a través de la atención al
momento presente al caminar, comer y realizar otras actividades cotidianas.
También se promovió la práctica formal, adecuando un espacio en casa para
realizar la práctica del programa guiado de Atentamente Consultores (2016)
durante 15 días consecutivos en la aplicación del mismo nombre.
Por ello se plantea el programa Equipaje
Emocional basado en la educación socioemocional como propuesta ideal para
adquirir competencias para el autoconocimiento y la regulación emocional,
fundamentada en las aportaciones de la pedagogía y la psicología, como es el
caso de la teoría de las inteligencias múltiples, la psicoterapia, la
inteligencia emocional, las neurociencias y la psiconeuroinmunología (González et
al., 2011). Respecto a las bases teóricas, el programa se fundamentó en
investigaciones sobre inteligencia migratoria (Achotegui,
2017), duelo (Bucay, 2001), educación emocional y bienestar (Rodríguez et
al., 2020; González et al., 2011; Chernicoff
et al., 2018a, 2018b y 2018c), atención plena (Mindfulness Without Borders, 2019; Intimind,
2020; Atentamente, 2016), atención plena para migrantes (Cuervo, 2019),
psicología positiva (VIA Institute, 2019; Science of Wellbeing, 2019) entre otros temas y fuentes.
Considerando lo anterior, el programa de
intervención se estructuró en ocho sesiones y sus contenidos fueron los
siguientes:
Sesión 1. Introducción:
estrés y migración: justificación
del programa Equipaje Emocional, el concepto de migración y sus causas,
la relación entre la migración y la salud, el concepto de estrés aculturativo y sus causas y la importancia de reconocer la
crisis migratoria venezolana como un proceso de readaptación.
Sesión 2. La
fortaleza del bienestar: introducción al concepto del bienestar como habilidad, la
importancia del cultivo del autoconocimiento, reconocimiento de logros y obstáculos
internos, identificación de aspectos y valores de su identidad y la importancia
de conocer las fortalezas de carácter. El entrenamiento de la semana consta del
test para identificar principales fortalezas de carácter del VIA Institute y aplicarlas, diariamente, de acuerdo con
la guía de recomendaciones.
Sesión 3. Universo
Interno: alfabetización emocional, reconocimiento de las sensaciones de las
emociones en el cuerpo a través de un ejercicio guiado de atención plena,
identificar las fases de un episodio emocional, influencia de los pensamientos
disfuncionales en dichos episodios e importancia de practicar la técnica de
Parar. El entrenamiento de la semana comprende practicar, diariamente, la
técnica de Parar, notar las señales de las emociones en el cuerpo con el
ejercicio guiado e iniciar un diario de emociones.
Sesión 4. Navegar
las emociones:
identificar los disparadores que activan un episodio emocional, importancia de la técnica de
recapitular y conocer las estrategias para navegar las emociones según Gross
(en Rodríguez et al., 2020). El entrenamiento de la semana consta de
practicar la técnica de recapitular por las noches, continuar el diario y la
técnica del Parar.
Sesión 5. Mente
atenta y en calma: definición de atención plena o mindfulness
y de su importancia como herramienta para promover el autoconocimiento y la
regulación emocional. El estrés y el sistema parasimpático, neurociencias de
las emociones, promoción de la calma para el bienestar y la toma de decisiones.
El entrenamiento de la semana incluye continuar con el diario de emociones,
experimentar un día de atención plena a los cinco sentidos, crear las
condiciones en casa para la práctica formal e iniciar el programa guiado de 15
días de la aplicación Atentamente.
Sesión 6. Ser
parte de una comunidad: conocer la relación que existe
entre la
interdependencia de los seres humanos y éxito migratorio, importancia de crear
comunidad, fortalecer las relaciones a través de la práctica de la ecuanimidad,
la escucha activa y la toma de perspectiva. El entrenamiento de la semana
engloba continuar con el programa de Atentamente y el diario de emociones,
practicar el ejercicio de escucha activa con un familiar, ser empáticos a diario
con desconocidos e integrarse a nuevos grupos en las comunidades destino.
Sesión 7. La
mejora auténtica: ser uno mismo: importancia del autoconcepto y cómo éste influye en la
autoeficacia, estrategias para cultivar la autoeficacia, estrategias para cultivar
una mentalidad de crecimiento. El entrenamiento de la semana comprende
continuar con el diario de emociones e iniciar la práctica de la escritura
consciente enfocada en las
fortalezas, las cualidades, elogiar los esfuerzos, los procesos y los aprendizajes.
Sesión 8. Cultivando
el corazón: conocer la diferencia entre el sufrimiento
natural y el autogenerado, identificar las características presentes en el duelo migratorio, la importancia de
cultivar emociones positivas como estrategia de regulación, haciendo énfasis en
la bondad y el agradecimiento. El entrenamiento se centra en el cultivo de
emociones positivas, por lo que se planteó un reto de quince días durante los
que realizaran, diariamente, un acto de bondad y un acto de agradecimiento
relacionado con su proceso migratorio, de acuerdo con un cronograma propuesto.
Implementación
La implementación
del programa Equipaje Emocional se llevó a cabo en modalidad virtual,
con carácter y alcance continental. La duración fue de dos meses,
y fue estructurado en ocho sesiones de periodicidad semanal, que se realizaron
sincrónicamente a través de Zoom con un tiempo estimado de hora y media.
Se optó por crear un grupo en Facebook, con la categoría de aprendizaje
social, para ser utilizado como plataforma de aprendizaje donde las
participantes pueden ver su progreso en el estudio de los contenidos, descargar
el material didáctico y la posibilidad de ver las sesiones de Zoom
pregrabadas. Debido a las diferencias horarias entre los países de residencia
de la población, se consideró llevar a cabo el programa de manera asincrónica,
brindando la oportunidad de participar en el mismo, aunque no asistieran a la
sesión en vivo. La forma de trabajar en cada una de las sesiones fue participar
o revisar la sesión en línea y realizar las actividades en casa durante la
semana, ya que todas las sesiones contaron con una guía de trabajo o un
entrenamiento semanal para poner en práctica diariamente. Es importante
mencionar que se respetó en todo momento el ritmo de aprendizaje de cada
participante, teniendo en cuenta que cada ser humano es diferente, así como la
situación atípica a nivel mundial relacionada con la pandemia.
Se instrumentaron diversas
técnicas de evaluación a lo largo de la implementación como la observación
directa y los foros en la plataforma de Facebook. Asimismo, se realizaron entrevistas individuales a cada una de las
mujeres participantes a mitad del programa para evaluar el impacto de éste y
considerar cambios en las sesiones siguientes.
Resultados
Las participantes
se identificaron con el concepto de estrés aculturativo,
a pesar de ser un término desconocido para ellas. La aplicación del
cuestionario de escala de estrés aculturativo
(Hernández et al., 2011) más el trabajo realizado en las sesiones 1 y 2,
crearon las condiciones para que las participantes identificaran sus causas
particulares del estrés producto de la migración y los síntomas acordes con la
experiencia migratoria. En las sesiones 3 y 4, las participantes fueron capaces
de identificar con mayor claridad las emociones aflictivas que experimentaban
en torno a la migración y los pensamientos disfuncionales que detonaban las
emociones aflictivas; las principales emociones fueron la nostalgia, la
tristeza, la frustración y el enojo. Según el cuestionario, la mayoría de las
participantes extrañan a las personas que dejaron en Venezuela y han
experimentado dolor al ver que sus familias se han tenido que separar debido a
la migración (ver tabla 3). Factores como la ruptura familiar y la distancia
del lugar de origen detonan el duelo migratorio que, si no puede ser afrontado,
lleva a las personas a experimentar estrés crónico durante largos periodos de
tiempo, lo que impide, a su vez, la adaptación en la sociedad receptora.
Tabla 3. Resultados del cuestionario de escala de estrés aculturativo
|
FACTOR |
ITEMS |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Discriminación y rechazo percibido |
Algunos
nativos insinúan que éste no es mi país. |
5 |
9 |
1 |
0 |
1 |
1 |
|
Nuestro
día de trabajo es más largo porque somos inmigrantes. |
11 |
1 |
1 |
1 |
0 |
3 |
|
|
Se
aprovecharon de mí porque soy inmigrante. |
9 |
4 |
1 |
1 |
0 |
2 |
|
|
Tuve que
trabajar por menos paga porque soy inmigrante. |
8 |
2 |
|
1 |
4 |
2 |
|
|
Algunos
nativos me ven mal porque soy inmigrante. |
4 |
7 |
4 |
1 |
1 |
0 |
|
|
Algunos
nativos insinúan que soy inferior a ellos. |
10 |
2 |
4 |
1 |
0 |
0 |
|
|
Diferencias con el exogrupo |
No me
acostumbro a la forma en la que los nativos hablan. |
8 |
5 |
1 |
0 |
2 |
1 |
|
Me
cuesta adaptarme a las comidas de este país. |
4 |
7 |
2 |
1 |
1 |
2 |
|
|
Me
cuesta entender la religiosidad de los nativos. |
10 |
3 |
3 |
0 |
0 |
1 |
|
|
No comprendo
la forma en la que los nativos educan a sus hijos. |
5 |
1 |
7 |
0 |
3 |
1 |
|
|
Ciudadanía y legalidad |
Mi
situación irregular como extranjero ha obstaculizado mis posibilidades para
encontrar trabajo. |
8 |
0 |
1 |
3 |
2 |
3 |
|
He
tenido problemas por no tener papeles. |
7 |
3 |
0 |
2 |
1 |
2 |
|
|
He
tenido dificultad para encontrar casa por no tener papeles. |
14 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
|
|
Me
incomoda la sensación de ser deportada por no tener papeles. |
12 |
0 |
1 |
0 |
1 |
3 |
|
|
Relaciones sociales con otras
inmigrantes |
Me molesta
la rivalidad y envidia de otras paisanas. |
9 |
0 |
2 |
3 |
1 |
2 |
|
Hay
otras venezolanas que se aprovechan de mí. |
16 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
Tengo
conflictos con otros grupos de inmigrantes que no son latinos. |
16 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
Tengo pocas
relaciones con otras paisanas venezolanas. |
6 |
3 |
3 |
0 |
2 |
3 |
|
|
Distancia del lugar de origen |
Extraño
a las personas que dejé en Venezuela. |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
15 |
|
Me
incomodan las diferencias culturales entre Venezuela y este país. |
8 |
2 |
4 |
3 |
0 |
0 |
|
|
Me entristece
haber perdido contacto con algunas personas de mi país. |
0 |
0 |
1 |
4 |
2 |
10 |
|
|
Me
siento lejos de mi familia. |
1 |
0 |
2 |
2 |
4 |
8 |
|
|
Ruptura familiar |
Me duele
que mi familia se haya tenido que separar debido a la migración. |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
14 |
|
Tengo problemas
en la familia por haber emigrado. |
12 |
2 |
0 |
1 |
0 |
2 |
Fuente:
elaboración propia con base en la Escala por Estrés
de Aculturación (Hernández et al., 2011). Escala Likert: 0 = no he tenido este problema; 5 = me
ha afectado mucho.
En cuanto a las variables relacionadas
a la inteligencia
emocional intrapersonal percibida, obtenidas a través del instrumento TMMS-24,
se obtuvo un puntaje promedio de 32.65 en la atención a los sentimientos, lo
que representa un incremento de 41.96% con respecto al puntaje obtenido en el
diagnóstico. Antes del programa de intervención, las participantes expresaron
que se les dificultaba identificar cómo se sentían y no sabían cómo expresar
sus emociones así que, por lo general, las ignoraban o evitaban. Con las
actividades de las sesiones 3 y 4 relacionadas con la alfabetización emocional,
el reconocimiento de las sensaciones que producen las emociones en el cuerpo,
fueron capaces de ampliar su vocabulario emocional y expresar con mayor
congruencia sus emociones. Esto demuestra un aumento en la percepción de las
propias emociones, es decir, la capacidad para sentir y expresar las emociones
de forma adecuada; las participantes pasaron de prestar poca atención a sus
emociones a un nivel adecuado de percepción.
Por otra parte, en la
dimensión de claridad, se evidenció un aumento de 31.02% con un puntaje
promedio de 34.76, lo que demuestra una mejor comprensión de los estados
emocionales. Al inicio del programa, la mayoría de las participantes expresaron
permitir que las emociones influyeran en sus pensamientos, pero, después de las
sesiones 3, 4 y 5, fueron capaces de poner nombre a sus emociones y de
reconocer cuáles eran los detonantes internos que las llevaban a experimentar
emociones aflictivas. Comprender las fases de un episodio emocional, así como
los disparadores que los activan, les permitieron tener mayor claridad de sus
comportamientos. Adquirieron las competencias para comprender sus estados
emocionales, así como los comportamientos y los pensamientos que influían en
ellos.
Asimismo, se pudo
observar que las participantes pasaron de un adecuado nivel de reparación
emocional a uno excelente, con un puntaje promedio en dicha dimensión de
36.53%, lo que representa un incremento de 33.27% en la capacidad percibida
para regular los propios estados emocionales de manera correcta. Con las
prácticas de atención plena, la ecuanimidad, la toma de perspectiva, el cultivo
de una mentalidad de crecimiento, así como el cultivo de emociones positivas
como la bondad y el agradecimiento vistos en las sesiones 5, 6, 7 y 8, las
participantes expresan tener mayor capacidad para regular las emociones
aflictivas que experimentan y afirman tener la confianza necesaria, junto a las
herramientas para autogestionar emociones positivas o constructivas.
Figura 1. Comparación de resultados del
diagnóstico y la evaluación final
TMMS-24
Fuente: elaboración propia con base en aplicación del TMMS-24
(Fernández-Berrocal et al., 2004).
Además,
se realizaron tres pruebas T de Wilcoxon con la finalidad de conocer si
hay diferencias entre el pre y post test del TMM24. En todos los casos se
encontraron diferencias en favor del pos-test
estadísticamente significativas (con una p<0.05). En la tabla 4 se muestran
los resultados.
Tabla
4. Resultados de las
tres pruebas T de Wilcoxon
Fuente: elaboración
propia.
Discusión y conclusiones
El programa Equipaje
Emocional se realizó con éxito y cumplió con las ocho sesiones en los dos
meses pautados. A pesar de realizarse en modalidad virtual durante la pandemia,
el uso de la plataforma de aprendizaje en línea con foros para la participación
activa permitió crear un espacio de confianza para la apertura, aclaración de
dudas y puesta en común de experiencias a lo largo del programa. Aunque las
participantes se encontraban a kilómetros de distancia, se sentían acompañadas
y expresaron sentido de pertenencia al grupo.
Las participantes
pudieron identificar las causas del estrés producto de la migración y
desarrollaron estrategias de regulación emocional para navegar los síntomas
generados, tal como se muestra en los resultados. Gracias a las evaluaciones
realizadas a mitad del programa, se identificó la necesidad de profundizar en
el duelo migratorio. La mayoría de las participantes expresaron, al inicio,
tener una sensación de pérdida sin herramientas para afrontarla. Al finalizar
el programa demostraron un manejo adecuado de las emociones aflictivas
relacionadas con el duelo migratorio con la práctica de la atención plena, con
lo que lograron prevenir el secuestro emocional. El análisis sobre el sufrimiento
en la última sesión fue vital para transformar el duelo migratorio. Muchas de
las emociones relacionadas con el duelo eran generadas por pensamientos
disfuncionales y, al ser capaces de desafiarlos, como aprendieron en la sesión
3, se daban cuenta de que muchos de esos pensamientos no eran reales.
Adicionalmente, el cultivo de emociones positivas, como el agradecimiento, les
permitió experimentar estados de plenitud en el ahora, y les facilitó la
transición de estados emocionales aflictivos a nuevos estados constructivos
enfocados en las bondades de la vida.
Resulta esencial recalcar el papel indiscutible de las
fortalezas de carácter en el éxito migratorio de las mujeres venezolanas y su
bienestar emocional. El hecho de reflexionar y de indagar sobre las fortalezas
permitió identificar un elemento importante en el bienestar de las
participantes, ya que muchas de ellas estaban trabajando en los países de
acogida en lugares donde no se aprovechaban sus fortalezas, lo que contribuía
al malestar emocional, con sensación de frustración y sentido de no
pertenencia. El cultivo de las fortalezas promovió el optimismo, transformó el
autoconcepto, mejoró la autoestima, y esto influyó, a su vez, en la
autoeficacia de las participantes.
Se evidencia la
importancia de la red de apoyo durante el proceso migratorio. Se observó la
necesidad de abordar las habilidades relacionales y la conciencia social de
manera transversal para cultivar competencias que fomenten una comunidad
saludable en la sociedad receptora, por lo que se trabajó la empatía, la
ecuanimidad, la escucha activa, la toma de perspectiva y el manejo de
conversaciones difíciles. Es necesario cultivar relaciones interpersonales
saludables que favorezcan la adaptación al nuevo territorio. De igual manera,
realizar prácticas de agradecimiento y bondad amorosa hacia esa red de apoyo
cambió la perspectiva que se tenía de las relaciones y afianzó la mentalidad de
crecimiento. La característica de interdependencia permite crear nuevas
posibilidades en nuevos países. Asimismo, el cultivo de una mentalidad de
crecimiento, abierta a los cambios y soltando todo apego, contribuye por igual
a la creación de realidades de bienestar.
Resulta también
esencial recalcar el rol que desempeña la mujer en su familia y en la sociedad.
El bienestar cultivado por las participantes se expandió al resto de los
integrantes de la familia. Gracias a las actividades realizadas, lograron
reconocer pensamientos disfuncionales, disparadores emocionales y conductas
automáticas que influían en las dinámicas relacionales en el hogar y el
trabajo. Aprendieron a parar en medio de los episodios emocionales para
procurar una respuesta diferente al impulso y también aprendieron a ser
empáticas con los demás.
Los resultados tan
positivos que se observan deben, sin embargo, ser validados por un seguimiento
a largo plazo de las participantes para valorar qué tanto las competencias
adquiridas permanecen y les posibilitan enfrentar nuevas situaciones y reducir
efectivamente el estrés aculturativo. En este
sentido, sería recomendable iniciar una investigación longitudinal que pudiera
dar cuenta de los resultados a largo plazo y poder prefigurar medidas de
reforzamiento en ciertos intervalos de tiempo. También se evidencia la
necesidad de ampliar el programa con otras competencias como la autoeficacia y
la toma de decisiones, para garantizar el éxito migratorio de las participantes
y prevenir el estrés producto de la migración. Una propuesta sería, en una
segunda etapa del programa, promover las competencias de autoeficacia y toma de
decisiones conscientes como continuación del programa y refuerzo de las
competencias previamente cultivadas.
Estas limitaciones
no demeritan los buenos resultados obtenidos; al contrario: se considera que, a
la luz de los datos de este estudio, la puesta en marcha del programa de
intervención Equipaje Emocional que
se presenta en este trabajo es una medida necesaria y pertinente, y que lo
deseable sería que este tipo de cursos crecieran hacia la constitución de redes
de apoyo autogestivas con reforzamientos
intermitentes de educación socioemocional.
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