Promoción de
las competencias socioemocionales y prevención de la violencia escolar y
juvenil
Development of Socio-emotional Competences and
Prevention of School and Youth Violence
Izabela
Zych
Universidad
de Córdoba, España
Rosario
Ortega-Ruiz
Universidad
de Córdoba, España
Fecha de recepción: 13 de diciembre de 2019.
Fecha de aceptación: 20 de mayo de 2020.
Resumen
El número de
estudios sobre la violencia escolar y juvenil ha aumentado en los últimos años
y sus resultados resaltan el importante papel de las competencias
socioemocionales a la hora de prevenir o intervenir en estas conductas. No
obstante, los hallazgos científicos a menudo están desconectados entre sí y
además no siempre son accesibles a los profesionales que trabajan en la
prevención e intervención contra la violencia. Por ello, en el presente
artículo se realiza una exhaustiva revisión de estudios científicos sobre diferentes
conductas problema, la importancia de la prevención de la violencia escolar y
juvenil y su relación con las competencias socioemocionales. Igualmente, se
resumen los componentes principales de los programas que han mostrado ser
efectivos contra diferentes tipos de violencia y que incluyen componentes para
la promoción de las competencias socioemocionales. Se proporcionan algunas
claves para la práctica con base en los resultados científicos y propuestas de
futuro.
Palabras clave:
prevención de la violencia, competencias socioemocionales, intervención, implicaciones
prácticas, jóvenes, educación emocional
Abstract
The number of studies on school and youth violence has increased in
recent years and their results highlight the important role of socio-emotional
competencies in preventing or intervening in these behaviors. However,
scientific findings are often disconnected from each other and, on the other
hand, there are not always accessible to professionals working in violence
prevention and intervention. For this reason, this article carries out an exhaustive
review of scientific studies on different problem behaviors, the importance of
preventing school and youth violence and its relationship with socio-emotional
skills. Likewise, the main components of the programs that have been shown to
be effective against different types of violence and that include components
for the promotion of socio-emotional competencies are summarized. Some keys to
practice are provided based on scientific results and future proposals.
Keywords: violence prevention, socio-emotional skills, intervention,
practical implications, youth, emotional education
En
las últimas décadas han proliferado los estudios sobre la prevención de
diferentes tipos de violencia. A su vez, se ha encontrado la relación entre un
alto nivel de competencias socioemocionales y la menor implicación en conductas
agresivas. Con base en los conocimientos científicos, se han diseñado, llevado
a cabo y evaluado programas para prevenir la violencia, algunos de ellos muy
exitosos. No obstante, muchos de los conocimientos sólidos que subyacen a las
iniciativas de intervención educativa están algo desconectados entre sí y
formulados en términos de trabajos con un formato de artículo científico
siempre sintético. Eso puede dar lugar a una cierta desconexión entre lo que se
sabe y lo que se sabe hacer, es decir, entre teoría y práctica. Ello resulta perturbador
cuando se reconoce que es necesario que los profesionales de la práctica
educativa deben estar muy bien informados con el fin de que tengan una visión
global y holística de este apasionante campo de estudio. Desgraciadamente,
mucho del conocimiento científico no llega a ser públicamente reconocido y
convertido en competencia profesional. Por ello, el presente trabajo se dirige
a la elaboración de una síntesis de estudios sobre la prevención de la
violencia y su relación con las competencias socioemocionales. Se espera que
dicha revisión resulte útil tanto para conocer lo que ya está hecho y
proporcionar ideas sobre qué debería investigarse ahora, como para llevar la
ciencia a la práctica profesional.
La
prevención de la violencia, el acoso escolar y otros tipos de conductas
antisociales en la juventud se encuentran entre los desafíos más importantes de
las sociedades modernas, porque hoy sabemos hasta qué punto la escuela es el
ecosistema social que más impacto tiene en la socialización de los individuos. Además,
la investigación sobre malos tratos entre escolares y violencia se ha realizado
básicamente en el marco disciplinar de la psicología educativa, cuyo objeto de
trabajo coloca en la centralidad de sus objetivos la intervención para la
optimización del aprendizaje y el desarrollo en todas sus dimensiones. Muchos
proyectos de investigación que focalizaron las conductas agresivas y los fenómenos
de violencia han incluido una fase de diseño e intervención educativa. Cuando
han sido convenientemente evaluados, algunos han evidenciado la reducción, al
menos en parte, de la violencia u otras formas de agresión, lo cual ha sido
considerado el éxito de dicho programa (ver revisiones de Farrington y Ttofi,
2009 para el comportamiento antisocial y Zych y Farrington, 2018 para el
comportamiento antisocial y la delincuencia). El hecho de que las conductas
problemáticas usualmente continúan en el tiempo, se describió como uno de los
pocos conocimientos seguros en criminología (Juon, Doherty y Ensminger, 2006).
También se sabe que es posible interrumpir esta continuidad (Ttofi, Bowes,
Farrington y Lösel, 2014). Los niños y jóvenes de hoy que muestran
comportamientos violentos y antisociales corren un alto riesgo de convertirse
en los delincuentes del mañana. Así pues, se necesitan más esfuerzos, ya que
las tasas de violencia, incluyendo el bullying y otros comportamientos
antisociales en los jóvenes, siguen siendo altas.
Los
hallazgos de diferentes estudios longitudinales prospectivos sobre la violencia
y la delincuencia muestran que su inicio tardío (es decir, comenzar a delinquir
después de los 21 años) es muy poco frecuente, en comparación con la violencia
y la delincuencia de inicio en la adolescencia (Jolliffe, Farrington, Piquero,
MacLeod y van de Weijer, 2017). La investigación longitudinal sobre el acoso
escolar mostró que los agresores en las escuelas tenían un alto riesgo de usar
drogas más tarde en la vida (Ttofi et al., 2016) y convertirse en
delincuentes adultos (Ttofi et al., 2011). Además, se encontró que el
acoso escolar es un fenómeno relativamente estable y que los agresores rara vez
dejan de serlo de manera espontánea (Zych et al., 2020). El alumnado
implicado en el acoso escolar suele involucrarse, a su vez, en otras conductas
antisociales dentro y fuera de la escuela (Nasaescu et al., 2020). Por ello,
resulta fundamental abordar la violencia desde la educación, pues es durante
los años escolares cuando suele aparecer y también son esos años en los que, en
un contexto formal, pueden llevarse a cabo programas para prevenirla.
Existen
diferentes formas de violencia presentes entre los jóvenes y que han sido descritas
por diversos estudios científicos. En este sentido, hay muchos estudios
centrados en el acoso escolar llamado bullying (ver una revisión de
Zych, Ortega-Ruiz y Del Rey, 2015), el acoso cibernético llamado cyberbullying
(ver una revisión de Smith y Berkkun, 2017), proyectos centrados en la
delincuencia a lo largo de la vida, que a veces comienza con conductas
agresivas ya en la niñez o adolescencia (por ejemplo, Eisner y Ribeaud, 2007; Farrington,
Piquero y Jennings, 2013). Otras líneas de investigación muy fructíferas se
centran en la violencia de pareja adolescente (Viejo, Monks, Sánchez y
Ortega-Ruiz, 2016) o educación inclusiva y prevención de la discriminación
contra las minorías en las escuelas (Llorent y Alamo, 2016). También hay
proyectos centrados en el discurso de odio y el ciberodio hacia minorías religiosas y culturales (Blaya et al.,
2017; Oksanen, Hawdon, Holkeri, Näsi y Räsänen, 2014). Todos estos tipos de
violencia resultan altamente perjudiciales para individuos y sociedades. Por
ello, resulta crucial prevenirla ya desde las edades tempranas, actuando sobre
los factores de riesgo para minimizar su efecto, y activando los factores de
protección para que tenga su benéfico impacto. En este sentido, las escuelas
son el contexto privilegiado donde pueden llevarse a cabo programas para
prevenir la violencia escolar y juvenil; particularmente relevantes a este
efecto son los programas que se dirigen a la competencia socioemocional y moral.
Diversos
estudios científicos muestran que un alto nivel de competencias sociales y
emocionales puede proteger a los jóvenes ante la violencia como fallido camino para
afrontar conflictos (ver la revisión de Durlak et al., 2011). La
inteligencia emocional, junto con la competencia social y moral son componentes
fundamentales para actuar en los sistemas de convivencia (Gómez-Ortiz, Romera y
Ortega-Ruiz, 2017). En este sentido, diversos proyectos se han centrado en
diferentes aspectos de la competencia socioemocional, cuyo estudio se
intensificó a partir de la aparición del concepto inteligencia emocional.
La
inteligencia emocional, estudiada y popularizada por Mayer y Salovey (1993) en
los años noventa, ha sido un acercamiento particularmente exitoso. Las cuatro ramas
de inteligencia emocional establecidas por Mayer (2001) clarifican y
operativizan un constructo complejo. La primera habilidad es la percepción y
expresión emocional, que se refiere a la habilidad para reconocer las emociones
propias y ser sensible a las emociones de los demás. La segunda habilidad hace
posible utilizar las emociones para facilitar el pensamiento, por ejemplo,
adaptando tareas a diversos estados emocionales que pueden favorecer su
ejecución. La tercera habilidad es la comprensión emocional, incluyendo su
significado, cambios y situaciones sociales en las que se generan las emociones.
Por último, la cuarta habilidad es la que hace posible la gestión emocional,
para que pueda adaptarse a diversas situaciones, mejorar el estado emocional y
tener en cuenta el bienestar propio y ajeno. Un meta análisis de 25 estudios
diferentes mostró que un alto nivel de inteligencia emocional se relaciona con mayor
bienestar subjetivo (Sánchez-Álvarez, Extremera y Fernández-Berrocal, 2016).
Existen
diversos estudios que muestran la importancia de la inteligencia emocional en
la promoción de la convivencia y conductas prosociales. Igualmente, cabe
resaltar que la convivencia y alto nivel de conducta prosocial son claves para
la prevención de la violencia (Ortega-Ruiz, 2015). En
esta línea, Marsh y Ambady (2007) llevaron a cabo un estudio en el que
administraron una serie de tareas a los sujetos, encontrando que las personas
más habilidosas a la hora de percibir miedo, también estaban más dispuestos a
prestar ayuda a los demás. A su vez, Kaltwasser,
Hildebrandt, Wilhelm, y Sommer (2017) encontraron que las personas cuyas
expresiones emocionales eran más adecuadas a las situaciones sociales concretas
se comportaban de manera más prosocial. Además, la capacidad de reconocer
emociones tales como la tristeza o el miedo se relacionó con mayor conducta
prosocial a la hora de jugar a videojuegos.
Un alto
nivel de inteligencia emocional es fundamental para prevenir la violencia, pero
puede no ser suficiente. De hecho, algunos estudios indican que la inteligencia
emocional utilizada para manipular a otras personas incluso puede relacionarse
con más violencia (Bacon y Regan, 2016). Por ello, a
nivel práctico, resulta importante saber que un alto nivel de inteligencia
emocional debe combinarse con la competencia socioemocional, entendida como la
capacidad de utilizar el conocimiento y las habilidades sociales y emocionales
al servicio de diversas tareas e interacciones interpersonales con un nivel
razonablemente sólido de criterio moral ético y tendencia a la solidaridad y la
conducta prosocial. Por tanto, estas habilidades se aplican al contexto y a la
situación, sobre todo teniendo en cuenta la situación social (Saarni, 1999), considerando
la fuerte interrelación entre los aspectos emocionales que influyen en las
demás personas y se utilizan para comunicarse (Denham, 2007). En esta línea,
diversos estudios han encontrado que un alto nivel de competencias
socioemocionales se relaciona con menor violencia, incluyendo bullying y
cyberbullying (Nasaescu et al., 2018; Zych et al., 2018;
Zych et al., 2019). Ciertos estudios han demostrado que, un uso excesivo
del contenido emocional en interacciones mediante dispositivos digitales, puede
ser un elemento de riesgo de conductas agresivas, aumentando el cyberbullying,
al tiempo que un alto nivel de competencia socioemocional es un factor protector
contra el mismo tipo de conducta violenta (Marín-López et al., 2020). En
definitiva, la competencia emocional puede ser clave en todo tipo de relaciones
interpersonales, tanto directas como a través de la comunicación digital.
El concepto
de violencia está funcionando como un constructo paragua en el que caben
distintos tipos de conductas, su respuesta espontánea o planificada, sus daños,
su intencionalidad, sus causas y sus consecuencias. El uso adecuado de la
competencia socioemocional para prevenir la violencia exige la comprensión del
fenómeno agresivo en su diversidad y alcance. Algunos fenómenos de violencia
han recibido más investigación que otros.
Los malos tratos, la intimidación y
la agresión injustificada, también llamado acoso escolar (bullying, en
expresión popular británica) es uno de estos fenómenos violentos complejos que
ha recibido amplia investigación científica (Ortega, 2010). El bullying
es un tipo de violencia en el que algunos estudiantes ejercen conductas agresivas
directas o indirectas frecuentes y en un periodo de tiempo prolongado sobre algún
compañero que, por distintas causas, no se defiende y se convierte así en
víctima de sus iguales (Smith y Brain, 2000). El gran impulso de las tecnologías
de la comunicación en los primeros años del siglo XXI vio emerger este tipo de
conducta también a través de los dispositivos digitales, con la aparición de lo
que llamamos ciberacoso o cyberbullying
(Baldry, Farrington y Sorrentino, 2016; Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán,
2008). El bullying y el cyberbullying están presentes y son
prevalentes entre chicos y chicas en todo el mundo. Un meta análisis realizado
por Modecki et al. (2014) que incluye 80 estudios empíricos, encontró
que alrededor de 35% de los estudiantes están involucrados en alguna forma de bullying
y alrededor de 15% están involucrados en alguna forma de cyberbullying.
Diversos estudios identificaron los
factores de riesgo y protección contra el bullying y el cyberbullying,
de los que muchos están relacionados con el nivel de competencias sociales y
emocionales de los escolares. Se descubrió que la baja empatía y los altos
rasgos de frialdad emocional estaban relacionados con el bullying y el cyberbullying
(Zych, Ttofi y Farrington, 2019; Zych, Baldry, Farrington y Llorent, 2019). Mientras
que aspectos socioemocionales tales como alto autocontrol o las buenas
relaciones con los iguales fueron predictores longitudinales de menor
implicación en el bullying en la adolescencia (Zych et al., 2020a
y 2020b).
En los años de la adolescencia,
cuando comienzan las relaciones de cortejo juvenil, aparece, o puede aparecer
un tipo de violencia que, podemos considerar, termina teniendo efectos sobre la
violencia en la pareja. La violencia de pareja
adolescente (dating
violence en su expresión
inglesa) se define como el comportamiento agresivo físico, sexual o psicológico
que anida en el vínculo erótico-sentimental ya en los años juveniles. Este tipo de violencia suele potenciarse por las creencias
románticas relacionadas con la exclusividad amorosa, los celos, el control o el
dominio de un miembro de la pareja sobre el otro y otros mitos del amor
romántico (Sánchez, Ortega-Rivera, Ortega-Ruiz y Viejo, 2008). Jennings et al. (2017) realizaron un meta análisis
sobre la violencia en el noviazgo y, después de incluir 169 estudios empíricos,
encontraron que ésta era un tipo de violencia prevalente en adolescentes
(alrededor de 10%) y adultos jóvenes (alrededor de 20-30%). Igualmente, estos
investigadores encontraron que muchas intervenciones tuvieron éxito a corto
plazo, si bien pocas de éstas lo tuvieron también a largo plazo. Aunque con
ciertas diferencias de género, un estudio longitudinal con un año de
seguimiento mostró que, generalmente, un alto nivel de claridad y reparación
emocional (componentes de la inteligencia emocional) se relaciona con menor
duración de la violencia de pareja adolescente (Fernández-González, Calvete,
Orue y Echezarraga, 2018).
Estudios longitudinales realizados en
criminología con el objetivo de describir y comprender el desarrollo de las llamadas
carreras criminales (comienzo y evolución de la criminalidad) y el desarrollo
de la delincuencia han permitido descubrir las trayectorias de estos
comportamientos violentos desde la niñez y a lo largo de la vida, junto con sus
factores de riesgo y de protección (Farrington, 2003). Un estudio reciente de
conductas predelictivas autoinformadas, incluyendo el destrozo de objetos y
pertenencias de otras personas, hurtos, violencia física hacia adultos y
compañeros, portar un arma o meter fuego, mostró que entre 3 y 30% de los
escolares entre 6º grado de educación primaria y 4º de educación secundaria
informa haberlas cometido al menos una vez (Nasaescu et al., 2020). Con
respecto a los factores de riesgo para la delincuencia, cabe destacar algunos
tales como alta impulsividad, fracaso escolar o estilos parentales deficientes (Farrington,
2015). Una revisión sistemática y un meta análisis de 35 estudios empíricos
mostró que, tanto la baja empatía cognitiva (entender las emociones de los
demás), como la baja empatía afectiva (compartir las emociones de los demás) se
relacionaron con mayor delincuencia (Jolliffe y Farrington, 2004).
El discurso de odio, el racismo, la
discriminación y recientemente también el ciberodio
son formas de violencia extremadamente dañinos para los jóvenes y la sociedad en
general. Los cambios sociales y estructurales recientes hacen que ciertos
grupos sean vulnerables (por ejemplo, minorías étnico-culturales, minorías
sexuales, personas con discapacidad, etc.). Según la Agencia de los Derechos
Fundamentales de la Unión Europea (FRA, 2017), la llegada de refugiados,
migrantes y solicitantes de asilo se utilizó recientemente como una excusa para
algunos comportamientos racistas y xenófobos crecientes, como el discurso de
odio, el crimen de odio, el ciberodio
y la discriminación. En este tipo de violencias, los componentes
socioemocionales y morales resultan claves. La discriminación se combate con
frecuencia a través de la educación inclusiva (Llorent y Alamo, 2016). Nuestro reciente estudio sobre el ciberodio en seis países diferentes, incluyendo Finlandia, Francia,
Polonia, España, Reino Unido y Estados Unidos (Reichelmann et al.,
2020), mostró que entre 65 y 78% de los jóvenes entre los 18 y 25 años han
estado expuestos al discurso de odio. Aunque los estudios sobre prevención e
intervención contra este tipo de violencia son todavía escasos, no cabe duda de
que la competencia socioemocional y ética es relevante como foco para la
educación. Por ejemplo, un estudio con jóvenes finlandeses mostró que la
impulsividad y ciertos tipos de conducta social se relacionan con una mayor
producción de ciberodio (Kakkinen,
Sirola, Savolainen y Oksanen, 2020).
Por tanto, cada tipo de violencia
tiene peculiaridades que deben ser tenidas en cuenta cuando se diseñan
programas de intervención para reducirlas y optimizar la convivencia pacífica y
productiva. Desde el acoso escolar, que es la violencia que más investigación e
intervención ha recibido, hasta el complejo proceso del fenómeno cultural
conocido como ciberodio, una amplia gama
de investigaciones está permitiendo el afrontamiento educativo y la prevención
de la violencia, mediante la atención a la competencia socioafectiva y moral.
Existe
una larga tradición de intervenciones contra la violencia que, a nivel mundial,
se han llevado a cabo a partir de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948). No obstante, las primeras intervenciones y programas no
registraron con el detalle necesario su evidencia de idoneidad y éxito; en
cambio, las intervenciones actuales cuentan ya con registro y control sobre su
efectividad. A este respecto, hoy sabemos que las más exitosas son las que
trabajan en la intervención de diversos factores de riesgo y la activación de
los factores protectores. En general, tienen mejores efectos los programas
centrados en diversos factores de riesgo y de protección para la conducta
antisocial comprendida desde una perspectiva amplia (Catalano et al.,
2012). Por otro lado, conviene no olvidar que los problemas de violencia son
multicausales y suelen presentarse bajo ciertos patrones comunes (Nasaescu et
al., 2020)
Las intervenciones más exitosas son,
por tanto, las que se llevan a cabo desde una perspectiva sistémica y ecológica
(Ortega, 2010) con base en el conocimiento científico de los factores de riesgo
y de protección (Farrington, 2015). La implementación de estos programas en el
contexto escolar resulta especialmente interesante, por un lado, porque algunos
de los factores de riesgo y de protección se relacionan con la escuela. A este
respecto, un factor global importante es la intervención orientada a optimizar
la calidad de la convivencia (Ortega, 2015). La escuela es un contexto de
socialización formal, donde docentes y profesionales de la educación tienen la
oportunidad de fomentar las competencias socioemocionales y afectivas para la
convivencia. Ello fija actitudes y comportamientos prosociales en el alumnado
que se convierten en tendencias hacia el respeto mutuo y los valores democráticos.
La misión de la escuela del siglo XXI no
sólo consiste en promover las habilidades académicas, sino también en llevar a
cabo la educación para la vida promoviendo relaciones interpersonales
prosociales, solidaridad, la democracia y la paz, previniendo la violencia
(Ortega, 2005). Según el informe de la OCDE (2014), las personas pasan casi 8 000
horas de su vida en la educación primaria y secundaria, con aproximadamente 800
horas anuales. Por ello, la escuela es un contexto perfecto para la prevención
de la violencia.
Existe un amplio abanico de programas
y modelos de intervención para la prevención de la violencia en la escuela, con
distintas evidencias de la efectividad y la transferencia de sus resultados.
Presentaremos a continuación algunos de los programas, nacionales e
internacionales, cuyo foco ha estado en el fomento de las competencias
socioemocionales.
Se trata de un programa con buena evidencia científica sobre sus resultados que se llevó a cabo en escuelas primarias de Seattle por Hawkins et al. (1991). El programa incluyó a diferentes miembros de la comunidad educativa tales como el alumnado, el profesorado y la familia. Se diseñó teniendo en cuenta el modelo de desarrollo social.El programa para el alumnado fomentó sus habilidades cognitivas, sociales, emocionales y conductuales. Por ejemplo, el alumnado fue entrenado para resistir la presión de grupo y no involucrarse en conductas antisociales. Igualmente, se le enseñó cómo buscar alternativas positivas para esas posibles conductas y cómo sugerir a los demás que los problemas se resuelvan de manera prosocial. Se incluyó formación para docentes sobre el manejo proactivo del aula, la enseñanza interactiva y el aprendizaje cooperativo. El manejo proactivo del aula incluyó la gestión de la disciplina, instrucciones y procedimientos claros y recompensas por las conductas deseadas. Se fomentó la enseñanza interactiva con un plan de estudios motivador y el monitoreo del proceso de aprendizaje. El componente de aprendizaje cooperativo consistió en ayudar a los docentes a mejorar el aprendizaje en grupos, centrándose en la cooperación entre el alumnado.El entrenamiento para las familias se centró en el manejo de las conductas de sus hijos e hijas, incluyendo el apoyo académico y la prevención del consumo de sustancias. Por ejemplo, se insistió en la necesidad de identificar las conductas apropiadas e inapropiadas y en administrar consecuencias para reforzar las primeras y disminuir las segundas. Se trabajaron las estrategias de resolución de conflictos, ayuda para lidiar con la influencia negativa de los iguales, las expectativas y la mejora de la relación familia-escuela. Entre otros beneficios, este programa, que se llevó a cabo en la escuela primaria, fue efectivo para reducir la violencia en los primeros años de la adultez (Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott y Hill 1999). PATHS es un programa de aprendizaje social y emocional en el que se lleva a cabo una modificación curricular en la educación infantil y primaria (Greenberg y Kusché 2002). El programa consiste en actividades y lecciones específicas llevadas a cabo dos o tres veces por semana durante unos 20-30 minutos. Éstas se centran en promover competencias sociales y emocionales tales como autocontrol, comprensión emocional, autoestima, habilidades de relaciones interpersonales y habilidades para resolver conflictos. Se trata de un programa con un diseño muy detallado que contiene diversos materiales destinados a cada curso escolar, tales como manuales, pegatinas, diálogos, ejercicios específicos e incluso juguetes que sirven para su realización. Se incluye información para las familias y algunos materiales para casa. Por tanto, el programa es fácil de usar, especifica los módulos estructurados con sus objetivos y hace detalladas descripciones de actividades, incluyendo los diálogos para usar en clase.PATHS ha sido validado en diversos estudios científicos y se ha demostrado su utilidad para la mejora de las competencias sociales y emocionales. Aunque con evidencia mixta, algunos estudios apuntan que PATHS ha sido efectivo para mejorar las conductas agresivas (Crean y Johnson, 2013). Este
programa fue diseñado para mejorar la inteligencia emocional promoviendo sus
cuatro ramas, es decir, la percepción, el uso facilitador, la comprensión y la
gestión emocional (Cabello, Castillo-Gualda, Rueda y Fernández-Berrocal, 2016).
Existe más de una versión de este programa, pero aquí se describe la que tuvo
dos años de duración con 12 sesiones de una hora durante cada curso escolar.
INTEMO se llevó a cabo durante las horas de tutoría.
Con base en
el modelo de la inteligencia emocional, se entrenó la habilidad de percibir y
expresar emociones de manera adecuada, la habilidad de utilizar las emociones
para facilitar el pensamiento, la comprensión emocional y la regulación y la gestión
emocional. Se utilizó una serie de técnicas para promover la inteligencia emocional,
incluyendo trabajos en grupos, juegos, juegos de roles, proyectos de obras de
arte, películas y reflexión. La metodología fue dinámica, activa y
participativa. En comparación con el grupo control, el alumnado en el grupo
experimental mostró niveles más bajos de conductas agresivas, ira y hostilidad
y niveles más altos de empatía después del programa (Castillo, Salguero,
Fernández-Berrocal y Balluerka, 2013).
SAVE (Sevilla Anti-Violencia Escolar) se diseñó y llevó a cabo en España desde una perspectiva ecológica y holística (Ortega y Del Rey, 2001, Ortega, Del Rey y Mora-Merchán, 2004). En el primer paso, se hizo un minucioso análisis del contexto escolar, incluyendo un pre-test que registró la línea base tanto de las competencias socioemocionales de los escolares, como de los niveles de equipamiento y calidad de la competencia docente, los recursos de los que se disponía, los modelos de intervención y, en general, la política educativa global (whole school policy). El SAVE prestaba especial atención a las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad escolar, y un particular y profundo análisis de la calidad de las relaciones interpersonales entre los escolares, sus conflictos, sus niveles de agresión entre iguales (cuyo foco fue el estudio del bullying). Se proporcionó formación específica al profesorado y diversos componentes del programa se incluyeron en las políticas de la escuela. Cada escuela tuvo flexibilidad para diseñar los detalles de su intervención bajo la supervisión de los investigadores, si bien se sugirió una serie de elementos comunes. Se prestó especial atención al acoso escolar y se promovió el trabajo en grupos de expertos entre docentes. El programa se llevó a cabo con metodología activa e interactiva, e incluyó juegos, historias, juegos de roles y diversos materiales y técnicas diseñados por el profesorado. Con respecto a la promoción de diversas competencias sociales y emocionales, y otros aspectos relacionados, se trabajó la gestión democrática del aula con reglas claras y explícitas centradas en relaciones interpersonales positivas. Se incluyó educación sobre actitudes y valores prosociales, junto con la competencia emocional. Se promovió el trabajo en grupos cooperativos por parte del alumnado. Además, se llevó a cabo una intervención específica con el alumnado involucrado en el bullying, para fomentar su autoestima, la asertividad, la empatía y el apoyo social. De acuerdo con Ortega et al. (2004), el porcentaje de víctimas y agresores victimizados disminuyó más de 50%, y el porcentaje de agresores disminuyó alrededor de 15% como resultado de la intervención.
El Programa ConRed (Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas 2012) se llevó a cabo para disminuir el cyberbullying. Se diseñó con una perspectiva holística y ecológica, involucrando a todos los miembros de la comunidad educativa e incluyó información sobre el bullying y el cyberbullying, el abuso de las tecnologías y el fomento de la empatía. Se llevó a cabo trabajo directo con todos los miembros de la comunidad educativa y se diseñó una campaña de concienciación. Se prestó especial atención al fomento de la convivencia escolar y al cambio de creencias sobre los comportamientos aceptables y los que no lo son, incluyendo una modificación en las normas sociales de grupo. Los componentes de ConRed se centraron en la seguridad en la red, la promoción de los principios morales y uso responsable de las tecnologías. Este programa mostró resultados prometedores, disminuyendo la ciberagresión en el alumnado identificado como agresor (Del Rey et al., 2016). Este programa ha tenido un proceso de transferencia al ser asumido por la administración educativa de la Junta de Andalucía para ser implementado en su formato cibernético: ConRed-Andalucía y está aún en implementación.
Después de haber revisado algunos ejemplos de programas que incluyen elementos
de educación social y emocional y que han sido efectivos para disminuir la
violencia, cabe resaltar que existen muchos otros programas que también han
sido efectivos. En esta línea, es necesario tener en cuenta que los programas
efectivos incluyen diversos elementos, no sólo la promoción de competencias
sociales y emocionales. En una revisión sistemática y meta análisis, Farrington
y Ttofi (2009) analizaron los componentes de los programas antibullying
que mejor han funcionado para disminuir este tipo de violencia. Después de revisar
las intervenciones llevadas a cabo a nivel mundial y de incluir las 53 que
tenían evidencia científica, descubrieron que, en su conjunto, estos programas
consiguieron reducir la victimización en 17-20% y la agresión en 20-23%.
Algunos de los componentes de estos programas fueron especialmente
efectivos para reducir la agresión de bullying. Entre ellos, se
encontraron las políticas antibullying implementadas en toda la escuela,
la formación del equipo docente, la gestión del aula con reglas de clase claras
y la supervisión en el horario de recreo. Las intervenciones inspiradas en el
Programa de Prevención de Bullying de Olweus (2005) fueron especialmente
efectivas. Igualmente, los programas efectivos incluyeron información para las
familias y conferencias en la escuela. Algunos de los componentes efectivos
para disminuir la victimización fueron la visualización de videos y la
evitación del trabajo con los iguales en los casos de bullying,
probablemente porque a veces las víctimas se han expuesto a trabajar
directamente con los agresores sin preparación previa.
Algunos componentes fueron efectivos tanto para la victimización como
para la agresión. En general, las intervenciones que
mejor funcionaron fueron más largas y más intensas (por ejemplo, duraron todo
el curso escolar y se hizo un trabajo de más de 20 horas con el alumnado y de más
de 10 con el profesorado). Se incluyeron trabajos cooperativos de expertos y
formación para las familias. Igualmente, se incluyeron métodos
disciplinarios con reglas claras sobre las conductas deseadas y no deseadas,
junto con las consecuencias de su cumplimiento o incumplimiento. En general,
los programas que incluyeron más elementos (al menos 11) fueron más efectivos.
Por tanto, los programas contra el bullying pueden ser efectivos si
incluyen los componentes adecuados, se realizan desde una perspectiva holística
y se llevan a cabo incluyendo a todos los miembros de la comunidad educativa.
Es necesario, pues, un trabajo intenso y a largo plazo.
Recientemente se han publicado nuevos meta análisis de los programas antibullying
y anticyberbullying (Gaffney et al., 2019a, 2019b), incluyendo
100 y 24 programas, respectivamente. En su conjunto, los programas antibullying
redujeron la agresión en 19-20%, y la victimización en 15-16%. Los programas anticyberbullying
redujeron la agresión en 10-15% y la victimización en 14%. Los componentes
efectivos todavía se están analizando y pronto estará disponible la publicación
con los resultados detallados.
Diversos
estudios científicos muestran que es posible prevenir o reducir la violencia. Para
poder hacerlo a nivel individual, comunitario y social, resulta fundamental
empezar en las edades muy tempranas, pues prácticamente la totalidad de las
personas que muestra conductas violentas las desarrollan en la niñez y adolescencia,
pudiendo continuar durante toda la vida. Por ello, los programas escolares son
especialmente efectivos, teniendo en cuenta que los centros cuentan con personal
altamente especializado y formado para llevar a cabo este tipo de
intervenciones. Además, se trata de un contexto formal y socializador en el que
todo el alumnado, incluyendo el más y el menos favorecido, tiene la oportunidad
de recibir la educación para la vida.
Los estudios científicos muestran
datos todavía preocupantes con respecto a la violencia pero, a su vez, ya está
confirmado que ésta puede prevenirse o reducirse a través de programas basados
en la evidencia. Las competencias sociales y emocionales juegan un papel
fundamental para la construcción de la convivencia y prevención de la
violencia. Por ello, resulta importante implementar la llamada educación social
y emocional en todas las escuelas, empezando por las infantiles y terminando
por las universidades o incluso durante la educación a lo largo de la vida.
Los programas que mejor han
funcionado se han realizado desde una perspectiva ecológica, comprehensiva,
sistémica y comunitaria que incluye la atención a todos los elementos y grupos
sociales con los que tiene contacto la escuela y sus protagonistas, e implican a
los propios escolares, sus docentes, sus autoridades educativas, la familia-escuela,
la escuela como institución, el barrio como entidad social, etc. (Ortega,
2015). Por otro lado, resulta imprescindible que tanto el diseño como la
intervención sean validados científicamente. Hay que partir de un diagnóstico
previo sustentado en una indagación por procedimientos publicables; hay que
registrar y controlar todas las posibles variables que intervienen para
localizar las fortalezas y debilidades de la intervención, y hay que evaluar
objetivamente los resultados. Si se implementa en el entorno escolar, es necesario
que el profesorado actúe como modelo de buena conducta y, a su vez, proporcione
diversas oportunidades para el aprendizaje del alumnado. En esta línea, se
recomienda utilizar el mayor número de componentes de programas efectivos y
pedir ayuda a los expertos en la materia. Resulta fundamental conectar la
ciencia y la práctica, mejorar la comunicación entre ambos ámbitos, e implicar
a los científicos en iniciativas profesionales y a los profesionales en las
iniciativas científicas.
Aunque
existan muchos estudios que avalan el papel de las competencias
socioemocionales y la construcción de la convivencia en general como claves
para la prevención de la violencia, todavía hay mucho por hacer en este
sentido. A su vez, se ha comprobado científicamente la eficacia de muchos
programas para la prevención de la violencia. Existen
instrumentos validados (por ejemplo, el Cuestionario de Competencias
Socioemocionales SEC-Q de Zych et al., 2018[1]) que pueden ser utilizados para medir el
nivel de competencias socioemocionales y evaluar las intervenciones llevadas a
cabo para su mejora. No obstante, todavía hay poca comunicación entre la
ciencia y la profesión y, aunque en las últimas décadas los avances científicos
han sido muy grandes y se ha acumulado mucho conocimiento sobre la violencia en
general, su prevención y su relación con las competencias socioemocionales,
existen muchas lagunas de conocimiento que deben rellenarse.
Metodológicamente también hay margen
de progreso. La mayoría de los estudios en el campo ha sido transversal,
conceptualizando los factores de riesgo y de protección desde una perspectiva
teórica, pero sin describir el orden de aparición de los fenómenos en el
tiempo. Por tanto, no han hecho posible diferenciar con precisión los factores
de riesgo y de protección de las variables relacionadas o de las consecuencias.
En este sentido, es necesario apostar por estudios futuros con diseños
longitudinales y experimentales.
Los estudios sobre la violencia y su
prevención no están igual de avanzados en diferentes partes del mundo. La gran
mayoría se ha hecho en países occidentales y ricos. Tan sólo 10% de estudios
sobre la violencia se ha realizado en las zonas donde, a su vez, se produce 85%
de las muertes violentas a nivel mundial (Krisch et al., 2015). Por
ello, resulta absolutamente crucial avanzar con los estudios sobre esta
temática en las zonas geográficas poco estudiadas, conocer sus particularidades
y llevar a cabo intervenciones para disminuir la violencia a nivel mundial.
Estos estudios deberían llevarse a cabo con el máximo rigor científico en un
futuro muy próximo.
Teniendo en cuenta la aparición de
nuevos contextos para la interacción interpersonal, incluyendo diversas
tecnologías de información y comunicación, es importante avanzar en el
conocimiento de problemas que surgen en la red. Algunos ya se estudian de
manera muy intensa, como puede ser el cyberbullying, pero hay otras que todavía
necesitan más atención. Entre ellas, el ciberodio
es un problema grave a nivel mundial (Reichelmann et al., 2020), pero se
sabe muy poco sobre él. Nuestros nuevos proyectos se centran precisamente en
este tipo de problemas. Igualmente, se han detectado nuevos fenómenos como la
compra de drogas por internet (Oksanen et al., 2014) o el aumento del
consumo de alcohol relacionado con un uso excesivo de las redes sociales
(Savolainen et al., 2020).
Por ello todavía queda mucho por
hacer y, particularmente, queda por lograr un buen vínculo funcional entre el
conocimiento científico y la práctica profesional de calidad. Es necesaria más comunicación y comunicación
mutua al respecto.
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