Competencias socioemocionales y rendimiento académico
en educación primaria
Socioemotional Competencies and Academic Performance in Primary Education
Mitzy
Briseida Frausto-Hernández
Universidad
Autónoma de Aguascalientes, México
https://orcid.org/0009-0000-1816-4140
Victoria
Eugenia Gutiérrez Marfileño
Universidad
Autónoma de Aguascalientes, México
https://orcid.org/0000-0002-5617-6625
Ingreso: 9 de
octubre de 2023.
Aceptación: 3 de abril
de 2024.
Cómo citar
Frausto-Hernández, M. B., y Gutiérrez-Marfileño,
V. E. (2024). Competencias socioemocionales y rendimiento académico en educación primaria. Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, 4(2),
43-65. https://doi.org/10.48102/rieeb.2024.4.1.67
Resumen
Existe un serio cuestionamiento a la educación que se imparte en nuestro sistema educativo. Entre otros argumentos se señala que ésta se ha centrado en el desarrollo cognitivo, descuidando aspectos esenciales como las emociones y la afectividad. Como resultado, la gestión de competencias socioemocionales se ha vuelto crucial para que los profesores promuevan una educación integral en los alumnos. En este contexto se ubica esta investigación, cuyos objetivos se formula- ron en términos de conocer el nivel de desarrollo de las competencias socioemocionales en una muestra de alumnos de sexto grado de educación primaria y determinar la existencia de correlación entre estas competencias y el rendimiento académico. El estudio se realizó desde una metodología descriptiva y correlacional en una muestra de 419 educandos. Los datos se recogieron a través de un Cuestionario de competencias socioemocionales diseñado con este fin (CCSEA-6). Para la variable rendimiento, se recuperaron los resultados de la prueba objetiva Evaluación Diagnóstica para las alumnas y los alumnos de Educación Básica. Los resultados del estudio permitieron evidenciar el nivel de desarrollo de estas competencias en los participantes, de la misma manera se identificó una asociación estadísticamente significativa entre las competencias de colaboración, autonomía, con la escala total del CCSEA y el rendimiento académico.
Palabras clave: competencias socioemocionales,
correlación, cuestionario, educación primaria, rendimiento académico
Abstract
There is a serious questioning of the education
provided in our educational system. Among other arguments,
it is pointed
out that it has focused on cognitive development, neglecting essential aspects such as emotions and affectivity. As a result, the management
of socioemotional competencies has become crucial for teachers to
promote holistic education in students. This research is
situated in this context, with objectives
formulated to assess the level
of development of socioemotional competencies in a sample of sixth-grade primary education students and determine the existence of a correlation between these competencies and academic performance. The study was conducted
using a descriptive and correlational
methodology with a sample of 419 students.
Data was collected through a Socioemotional Competencies Questionnaire designed for this purpose (CCSEA-6). For
the performance variable, results
from the Diagnostic Assessment test for elementary school students were retrieved. The study results allowed us to observe
the level of development
of these competencies in the participants, and a statistically
significant association was identified between collaboration, autonomy, and the total CCSEA scale with academic
performance.
Keywords: socio emotional competence, correlation, questionnaire, primary education, academic performance
Introducción
Existe un cuestionamiento sobre la formación impartida en
los diferentes niveles educativos (educación básica, media superior y superior),
el cual plantea que se ha puesto demasiado énfasis en el desarrollo cognitivo de los alumnos, descuidando otros aspectos
fundamentales para lograr una educación
integral, como la dimensión emocional y afectiva. Esta falta de atención ha
generado diversas dificultades tanto en el ámbito social como en el escolar,
según señalan algunos expertos.
Por ejemplo, Santana
(2018) destaca que los
conflictos en las escuelas se han convertido en un problema
de gran magnitud, que se resuelven a través de confrontaciones violentas.
Es importante comprender que la violencia
escolar abarca todos los
ámbitos de convivencia, y que no se limitan únicamente al entorno educativo.
Varios autores han abordado la problemática relacionada
con la falta de competencia emocional en las personas. Tal es el caso de Bisquerra
y Pérez (2012), quienes señalan que las estadísticas sobre la incidencia y prevalencia de fenómenos como la
ansiedad, el estrés, la depresión, el consumo de drogas, la violencia de género y los suicidios son motivo de gran preocupación,
ya que estas necesidades sociales no reciben suficiente atención en las
escuelas.
Las situaciones problemáticas mencionadas han revelado
la necesidad de enfocarse en
la educación socioemocional de los estudiantes
y de fomentar el desarrollo de competencias emocionales, las cuales son esenciales para la vida y fundamentales para el crecimiento integral de la personalidad.
Adquirir estas competencias permite mejorar las relaciones interpersonales,
promover la salud mental, resolver conflictos a través de la mediación y
potenciar un mejor des- empeño académico en
los estudiantes (Bisquerra, 2016).
De igual manera,
Berger y colaboradores (2014) enfatizan la importante
evidencia que ha surgido en los últimos años sobre la in- fluencia de la
dimensión socioemocional en los indicadores académicos. Varios estudios
realizados en diferentes contextos han resaltado el impacto de desarrollar aspectos
socioafectivos, no sólo en los indicadores de bienestar y
salud mental de los estudiantes, sino también en su rendimiento académico y autoconcepto (Berger, Alcalay, Torretti y Milicic, 2011; Caso-Niebla y Hernández-Guzmán,
2007, citado en Berger et al.,
2014, p. 628).
Las competencias socioemocionales
Según Bisquerra y Chao (2021),
es imprescindible proporcionar una educación en competencias socioemocionales de la misma
manera en que se promueven los aprendizajes en otras materias en las es-
cuelas. Esto se debe a que estas competencias permiten
que los estudiantes comprendan su mundo interno
y su conexión con los demás,
fomentando así la interacción y la convivencia escolar.
Resulta necesario establecer la definición del constructo
de competencias socioemocionales, conforme
a García (2003),
quien lo define como el conjunto
de habilidades sociales y emocionales indispensables para el logro
de objetivos, tanto
en el ámbito personal como en el profesional. Mientras que para Bisquerra y Pérez son: “La
capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas
con un cierto nivel de calidad y eficacia “(Bisquerra y Pérez, 2007, p. 3).
Es fundamental destacar que este estudio se fundamentó en
la definición y recomendación de las competencias socioemocionales presentes en el Plan y programas
de estudio: Aprendizajes Clave
para la educación Integral
(Secretaría de Educación
Pública, 2017). En dicho documento, estas competencias se describen como dimensiones socioemocionales y se identifican cinco:
Autoconocimiento.
Implica comprenderse a uno mismo, siendo consciente de las motivaciones, necesidades,
pensamientos y emociones propias, así como de su impacto
en la conducta y en las relaciones con los demás y el
entorno.
Autorregulación. Capacidad
de regular los propios pensamientos, sentimientos y conductas, para expresar emociones
de manera apropiada,
equilibrada y consciente, de tal suerte que se pueda comprender el impacto
que las expresiones emocionales
y comportamientos pueden llegar a tener en otras
personas y en uno mismo.
Autonomía.
Capacidad de la persona para tomar decisiones y actuar de forma responsable, buscando el bien para sí
mismo y para los demás.
Empatía. Capacidad
que nos permite reconocer y legitimar las emociones, los sentimientos y las
necesidades de otros.
Colaboración.
Capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales armónicas que lleven a la
consecución de metas grupales.
De acuerdo con Mikulic et al. (2015), el desarrollo adecuado de
las competencias socioemocionales no sólo es beneficioso para el ámbito
educativo, sino también para el laboral. Además, estas competencias permiten
a los alumnos adaptarse mejor
a su entorno, manejar el estrés y enfrentar las diversas
circunstancias de la vida con mayor eficacia
Rendimiento académico
El rendimiento académico
es un concepto complejo y diverso que ha
sido
denominado de diversas maneras, entre ellas: desempeño académico, rendimiento escolar y aptitud escolar, entre otras. Sin embargo,
es importante aclarar que estas diferencias son puramente semánticas,
ya que, en diversos textos, contextos e incluso en
la experiencia docente, estas
denominaciones se utilizan
como sinónimos (Edel,
2003).
Es fundamental ofrecer
distintas interpretaciones de este término de acuerdo con varios autores. Según Fuentes (2004), se
define como
la correspondencia entre el comportamiento del estudiante y los
comportamientos específicos que deben ser aprendidos durante su educación escolar.
García (2015) sostiene
que el rendimiento académico
es un fenómeno complejo y multidimensional, estrechamente ligado a los resultados de aprendizaje, tanto individuales como colaborativos,
los cuales usualmente se ven reflejados en las calificaciones obtenidas por los alumnos. Otra perspectiva, según Martínez-Otero
(2021), considera que el rendimiento académico se refiere
al nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en los centros educativos y frecuentemente se manifiesta a través de las calificaciones obtenidas en las evaluaciones escolares. Por último, según
Borja et al. (2021), este rendimiento se traduce en las calificaciones, las cuales tienen
un carácter cuantitativo y determinan si un estudiante aprueba, reprueba o
abandona una asignatura en particular.
Las investigaciones relacionadas con el rendimiento
académico se han centrado en establecer vínculos con factores asociados y en determinar las posibles causas
del bajo desempeño escolar. Estos
estudios han medido variables sociodemográficas, psicológicas y es- colares, principalmente, utilizando
metodologías correlacionales en diversos sistemas y
contextos educativos. El objetivo común de estos estudios es comprender el impacto de los diferentes elementos presentes
en el proceso educativo sobre el rendimiento académico de los alumnos (Isaza y
Henao, 2012). Según Ferrando et al.
(2010), se encontró una correlación
significativamente positiva entre la inteligencia emocional y el desempeño
académico en estudiantes del último ciclo de educación primaria.
En resumen, la investigación en competencias socioemocionales resulta fundamental para
mejorar tanto el proceso educativo como el rendimiento académico de los
estudiantes. A continuación se describen los objetivos
que persigue esta investigación:
-
Describir
el nivel de logro de las competencias socioemocionales en alumnos de sexto
grado de educación primaria.
-
Determinar la existencia de correlación entre el nivel de desarrollo de las competencias
socioemocionales y el rendimiento académico en alumnos de sexto grado de
educación primaria.
Método
El
estudio desarrollado corresponde a un diseño tipo encuesta. Por su alcance, se trata de un estudio descriptivo correlacional. De acuerdo con Bernal (2010), el propósito principal
en este tipo de estudios
es mostrar la relación
entre las variables
que se pretenden medir, exa- minando asociaciones más no relaciones causales;
en este caso, la relación
del nivel de competencias socioemocionales y el rendimiento académico en alumnos de sexto
grado de educación primaria.
Participantes
La selección de la muestra
de alumnos de sexto grado
de educación primaria
derivó de un muestreo no probabilístico, intencionado, cuya población de referencia fue la comprendida por la zona escolar 03 de
la ciudad de Aguascalientes (Aguascalientes, México). En la muestra
participaron alumnos de nueve escuelas, tanto públicas como particulares, de
organización completa, se encuentran ubicadas en el contexto urbano y disponen
de todos los servicios básicos:
agua, luz, drenaje, pavimentación e Internet. La elección de esta zona obedeció
a que se contaba con la facilidad
de acceso, pues ya existía
una relación laboral previa
con la supervisora a cargo de la misma.
En total participaron 419 alumnos que se encontraban cursando el sexto grado de educación
primaria y cuyas edades oscilan
entre los 10 y
los 13 años; 54.4% del total de la muestra
corresponde al género femenino
mientras que el masculino se encuentra representado por 45.6%.
Instrumentos
Se diseñó un cuestionario denominado Cuestionario de competencias socioemocionales para alumnos de sexto grado de educación primaria
(CCSEA-6), cuya finalidad era medir el nivel en que
los alumnos poseen las competencias socioemocionales contempladas en el currículo de educación primaria
(Plan y programas de estudio:
Aprendizajes Clave para la educación Integral, 2017). El proceso de diseño del CCSEA-6 contempló las siguientes
fases:
Operacionalización de la
variable. El primer paso
en la
construcción del cuestionario fue la definición del constructo competencias socioemocionales así como de las dimensiones que la conforman: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración. La construcción de los ítems tuvo como referentes los niveles de logro planteados en el modelo propuesto por la SEP para la educación básica (2017), específicamente los del tercer ciclo (quinto y sexto grados),
también se recurrió a algunos
instrumentos como el Inventario de Competencias
Socioemocionales para Adultos
(ICSE) (Mikulic et al., 2015)
y a la propia experiencia docente. De esta manera, se redactaron 70 ítems.
Elaboración
del cuestionario. En su primera
versión, el cuestiona- rio contempló los
siguientes apartados: presentación, instrucciones generales, datos de
identificación, instrucciones específicas. La escala de respuesta correspondió a un continuo
de frecuencia con las
categorías: siempre, casi siempre, algunas
veces, casi nunca y nunca.
Entrevistas informales. Una vez terminada la maqueta del cuestionario,
se entrevistó a cinco niños y cinco niñas de entre 11 y 12 años; la finalidad
de realizar estas entrevistas fue explorar la pertinencia del vocabulario utilizado
en la redacción de los ítems, si éstos
eran claros y adecuados para los niños. Además, se buscaba que, a través de sus
respuestas, emergieran
nuevos elementos
que permitieran enriquecer o clarificar los reactivos.
Valoración de expertos. Con la finalidad de analizar la validez
de contenido del instrumento se recurrió al método de revisión por expertos; éstos aportaron
recomendaciones para el diseño general del cuestionario, así como observaciones a cada uno de los ítems que lo conforman. Estas últimas versaron
sobre la claridad
semántica, y el grado de adecuación de los ítems a la edad de los participantes en el estudio. De esta primera depuración se eliminaron cuatro reactivos,
por lo que el cuestionario quedó conformado por 66 ítems. Además, se sugirió
elaborar dos prototipos de cuestionario ya que por la
edad de los estudiantes se consideró que el instrumento era extenso: CCSEA-6_Prototipo 1 y CCSEA-6_Prototipo 2 con 33 ítems cada uno.
Pilotaje. Se aplicaron las dos versiones del cuestionario distribuidas equitativamente en una muestra no probabilística confor-
mada por 398 participantes, cuyas
características se definen a continuación:
CCSEA-6_Prototipo
1: se aplicó a un total de 199
participantes de ambos sexos (103 mujeres y 96 hombres), sus edades oscilan entre
los 11 y 13 años.
CCSEA-6_Prototipo
2: se aplicó a un total de 199
participantes de ambos sexos (105 mujeres y 94 hombres), sus edades varían entre
los 11 y 13 años.
Confiabilidad y validez de los
instrumentos. Enseguida, se atendió la
calidad técnica de los instrumentos a través de análisis esta- dísticos que permitieron determinar la confiabilidad y validez de los
mismos.
Para ambos prototipos, se recurrió al programa SPSS Statistics
22 para evaluar la confiabilidad. De manera inicial,
se ejecutó el análisis
de consistencia interna (Coeficiente Alpha de Cronbach), y se obtuvo para el prototipo 1 un puntaje
de .899 y para el prototipo 2 un puntaje de .910, lo que representa que ambos resultados son adecuados de acuerdo con Cohen et
al. (2007). Se realizó un
Análisis Factorial Exploratorio (AFE) con los 33 ítems que integran cada versión
del instrumento mediante el método de componentes principales y rotación varimax; lo anterior se confirmó a través de las pruebas:
Kayser-Mayer Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett.
En
el prototipo 1, se identificaron nueve factores a los que corresponde 60.33 % de la varianza total; se eliminaron aquellos ítems cuya carga factorial era menor a
.40. Se consideró como un factor aquellos grupos que contenían al menos tres ítems con cargas mayores
a .40; fueron eliminados los
que no cumplieron con esta condición.
En el prototipo 2, se identificaron diez factores lo que corresponde a 64.47 % de la varianza
total; se eliminaron aquellos ítems cuya carga factorial era menor a .40; considerándose como factor aquellos
grupos que contenían al menos tres ítems con cargas mayores
a .40. Los ítems que no cumplieron con esta condición
fueron eliminados.
Selección del cuestionario para la aplicación final. Derivado de los análisis estadísticos, se decidió seleccionar el cuestionario CCSEA-6_
Prototipo 2 para la versión final, el cual quedó compuesto por los datos de identificación de la universidad, la presentación, las instrucciones
generales e instrucciones específicas; y los 25 ítems que se consideraron apropiados, cinco en cada una de las dimensiones de las competencias socioemocionales
(autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración).
Para la variable de rendimiento académico se consideró el
pun- taje obtenido por los alumnos en la prueba objetiva: Evaluación Diagnóstica para las Alumnas y los Alumnos de Educación
Básica; esta prueba es una propuesta desarrollada por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) a través de la Dirección General de Análisis y
Diagnóstico del Aprovechamiento Educativo (DGADAE) y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). En esta prueba se recuperan los aprendizajes fundamentales
de los planes y programas vigentes para cada uno de los grados escolares en las
áreas de: lectura, matemáticas y formación cívica y ética (Diagnóstica
Educación Básica, 2022; Secretaría de Educación Pública, 2022).
Procedimiento de recogida de datos
Para el acceso
a las instituciones de educación primaria se realizaron las gestiones correspondientes tanto con la supervisora a cargo de la
zona escolar como con las directoras y los directores de las escuelas que la integran, y se logró la
participación voluntaria de 90% de las escuelas pertenecientes a esa zona
escolar.
Se programó la aplicación del cuestionario CCSEA-6
(versión final) en los grupos
de sexto grado
y se aplicó en un periodo de tres
semanas. Durante la aplicación no se presentaron inconvenientes, los alumnos
y alumnas demoraron
de 15 a 20 minutos
en responder el instrumento; en general, se observó gran disposición por parte de los docentes y los directores.
Una
vez recuperados todos los instrumentos aplicados, se creó una base de datos en el programa SPSS para realizar
la captura de la información y los análisis necesarios para medir la variable de competencias
socioemocionales, así como las sociodemográficas (edad y sexo).
Para la variable
de rendimiento académico, se llevó a cabo la re-
colección de los resultados de la prueba
objetiva (Evaluación Diagnóstica para las Alumnas
y los Alumnos de Educación Básica)
directamente con los docentes
de sexto grado y con los directores de las escuelas participantes, quienes entregaron
dichos resultados en listados por grupo y asignatura de forma digital.
El tratamiento de la información se llevó a cabo conforme al siguiente plan de análisis: en un primer
nivel, se caracterizó la muestra a través de estadísticos
descriptivos univariados de las variables
sociodemográficas; enseguida, se efectuaron los análisis de distribución de
frecuencias y estadísticos descriptivos de cada una de las dimensiones que integran
el constructo de las competencias socioemocionales y
las áreas (lectura, matemáticas y promedio) de la variable de rendimiento
académico; y se recodificaron las variables y se crearon otras nuevas para la
obtención del puntaje total del nivel de competencias socioemocionales de los alumnos
de sexto grado. Finalmente, en
un segundo nivel de análisis, se determinó la existencia de correlación y el
grado de la misma entre las variables de competencias socioemocionales y el rendimiento académico mediante el análisis de contingencia, el cálculo del coeficiente Ji cuadra-
da y el coeficiente de correlación según los niveles de medición de las
variables.
Consideraciones éticas
A lo largo del estudio se
atendieron las siguientes consideraciones éticas: respeto a las ideas de los autores (no plagio). Al
llevar a cabo la aplicación del instrumento,
se obtuvo el consentimiento informado de los participantes y se garantizó la
confidencialidad de la información obtenida. Otra consideración
importante es que los hallazgos de este estudio se compartieron con los docentes, directores y supervisora que laboran en la zona escolar 03 de la ciudad de Aguascalientes.
Resultados
Se presentan los resultados del estudio de acuerdo con el siguiente orden: en primer lugar, los
análisis de distribución de frecuencias y estadísticos descriptivos de cada una
de las dimensiones que integran el constructo de las competencias socioemocionales; en segundo
lugar, se describe
el nivel general
de competencias socioemocionales de los alumnos de sexto
grado y, finalmente, se determina la existencia de correlación y el grado de la misma entre las variables de competencias
socioemocionales y el rendimiento académico.
Nivel de desarrollo de las competencias socioemocionales
A fin de describir el nivel de competencias socioemocionales que poseen los alumnos de sexto grado
de educación primaria
se realizó un análisis de distribución de
frecuencias para cada una de las dimensiones
que integran el constructo: colaboración, autoconocimiento, autonomía, empatía y autorregulación. De cada dimensión se presen-
tan los siguientes estadísticos: valor mínimo, valor máximo, media
aritmética y desviación estándar (DE).
La Tabla 1 muestra los resultados obtenidos
en cinco reactivos que miden la disposición y
capacidad de colaboración.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de la dimensión colaboración.
|
Reactivo |
Min |
Max |
Media |
DE |
|
17. Considero importante que todos seamos tratados con respeto. |
0 |
5 |
4.69 |
.831 |
|
25. Pienso que es importante trabajar colaborando. |
0 |
5 |
4.40 |
.995 |
|
24. Evito tener conflictos
con mis compañeros. |
0 |
5 |
4.21 |
1.053 |
|
16. Reconozco acciones que pueden dañar a mis compañeros. |
0 |
5 |
4.16 |
1.169 |
|
6. Cuando alguien es grosero conmigo puedo mantenerme calmado. |
0 |
5 |
3.45 |
1.285 |
Fuente: elaboración propia.
Cada reactivo fue evaluado en una escala
del 0 al 5, y se observa que no hay variación en los
puntajes mínimos y máximos. Los reactivos se encuentran ordenados de manera descendente según la
media obtenida. En cuanto a las medias,
se evidencia una valoración
positiva por parte de los participantes hacia la colaboración. Los resultados indican
que los alumnos respondieron con “casi siempre” y “siempre” en la mayoría
de los reactivos, excepto en el 6 (Cuando
alguien es grosero conmigo, puedo mantenerme calmado),
donde las respuestas se
ubicaron entre “algunas veces” y “casi siempre”. Las desviaciones estándar
reflejan cierta variabilidad en las respuestas. En este sentido, se destaca que
los reactivos 17 (Considero importante que todos seamos tratados con respeto) y
25 (Pienso que es importante trabajar colaborando) presentan una menor
dispersión en las respuestas. En general, estos reactivos miden la frecuencia con la que los alumnos llevan a cabo acciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y
alcanzar objetivos grupales.
En cuanto a la dimensión de autoconocimiento, sus valores se encuentran
concentrados en la Tabla 2.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la dimensión
autoconocimiento.
|
Reactivo |
Min |
Max |
Media |
DE |
|
3. Aunque se me dificulta hacer algunas cosas, creo que soy capaz de hacerlas mejor. |
0 |
5 |
4.13 |
.983 |
|
10. Creo que cuando tengo que hacer cosas que sé que me van
a costar trabajo, tengo la oportunidad de mejorar. |
0 |
5 |
4.08 |
.986 |
|
4. Reconozco que mis emociones me ayudan a aprender. |
1 |
5 |
4.01 |
1.097 |
|
23. Puedo cambiar mi opinión sobre algo cuando es necesario. |
0 |
5 |
3.99 |
1.106 |
|
22. Creo que comparto ideas valiosas cuando trabajo en equipo. |
0 |
5 |
3.79 |
1.152 |
Fuente: elaboración propia.
Se observa que cada reactivo
se puntúa en una escala de 0 a 5, la
media de todos los ítems
se encuentra por encima del punto medio (2.5) de la escala,
lo que nos sugiere que algunos participantes valoran la capacidad de autoconocimiento. Además, los reactivos
están ordenados de mayor
a menor según
el valor de la media,
se observa un mayor
nivel de regularidad en los primeros
en comparación con los últimos dos. La desviación
estándar muestra una menor dispersión en las respuestas correspondientes a los reactivos
3 (Aunque se me dificulta hacer
algunas cosas, creo que soy capaz de hacerlas mejor)
y 10 (Creo que cuando tengo que hacer cosas que sé que me van
a costar trabajo, tengo la oportunidad de mejorar). En general, esta dimensión mide la frecuencia con la que los participantes suelen conocer y comprender sus propias habilidades, emociones y actitudes, lo que les puede ayudar a
mejorar y crecer en el futuro.
Enseguida, se presenta la Tabla 3, la cual contiene los
valores correspondientes a la dimensión
de autonomía.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la dimensión autonomía
|
Reactivo |
Min |
Max |
Media |
DE |
|
2. Pongo atención cuando mi maestra o maestro explican un tema. |
0 |
5 |
4.51 |
.756 |
|
12. Creo que mis experiencias anteriores me sirven para resolver un problema con
facilidad. |
1 |
5 |
3.95 |
1.066 |
|
1. Me concentro con facilidad en el salón de clases. |
0 |
5 |
3.93 |
.837 |
|
5. Cuando resuelvo un problema puedo
identificar con claridad cómo lo hice. |
0 |
5 |
3.84 |
.956 |
|
14. Cuando decido algo me siento seguro de la decisión que tomé. |
0 |
5 |
3.64 |
1.086 |
Fuente: elaboración propia.
Cada reactivo se evalúa en una escala de 0 a 5, donde 0 es
la calificación más baja y 5 la más alta. Aunque no hay variación en el puntaje máximo,
se observa que el puntaje
mínimo varía en el reactivo 12 (Creo que mis experiencias anteriores me sirven para
resolver un problema con facilidad), donde el valor mínimo es 1. Los reactivos 2 (Pongo atención
cuando mi maestra
o maestro explican
un tema) y 1 (Me concentro con facilidad en el salón
de clases) tienen
desviaciones estándar más bajas, lo que sugiere
que los participantes tienden a tener
respuestas consistentes en estos ítems.
Por otro lado,
el reactivo 14 (Cuando decido algo, me siento seguro de la
decisión que tomé) tiene la desviación estándar más alta, lo que indica que las res- puestas son más variables. Los indicadores están
ordenados de manera descendente en función
del valor de la media,
lo que sugiere que los participantes tienen una mayor capacidad para
prestar atención durante las explicaciones de los maestros y maestras, mientras
que tienen una menor
capacidad para sentirse
seguros en las decisiones
que toman. En conclusión, esta dimensión mide la frecuencia con la que los participantes suelen
tomar decisiones, resolver
problemas y aprender de las experiencias previas.
A continuación, se presenta la Tabla 4, la cual contiene los valores
de la dimensión empatía.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de la dimensión
empatía.
|
Reactivo |
Min |
Max |
Media |
DE |
|
19. Me doy cuenta cuando hay personas que sufren discriminación o maltrato
por parte de otras personas. |
0 |
5 |
4.18 |
1.093 |
|
20. Ofrezco mi apoyo a compañeros que son rechazados por los demás. |
0 |
5 |
4.17 |
1.042 |
|
13. Reconozco cuando
las cosas que
hago benefician a los demás. |
0 |
5 |
3.93 |
1.083 |
|
21. Ayudo a los demás sin que me lo pidan. |
0 |
5 |
3.91 |
1.143 |
|
18. Me resulta fácil ver las cosas desde el punto de
vista de los demás. |
0 |
5 |
3.66 |
1.080 |
Fuente: elaboración propia.
La dimensión empatía
mide la frecuencia con la que los participantes suelen reconocer las emociones y sentimientos de los demás. Cada uno de los cinco reactivos se evaluó en una escala
de 0 a 5. Los participantes obtuvieron una puntuación media alta en los reactivos 19 (Me doy cuenta cuando hay
personas que sufren discriminación o maltrato por parte de otras personas)
y 20 (Ofrezco mi apoyo a compañeros que son rechazados por los demás),
lo que sugiere que los participantes tienen una fuerte habilidad para detectar y responder a situaciones de discriminación y rechazo. En contraste, el ítem
con la media más baja es el número 18 (Me resulta
fácil ver las cosas
desde el punto de vista
de los demás), lo que sugiere que los participantes tienen menos habilidad
para comprender las perspectivas de los demás. La desviación estándar se
mantiene relativamente igual en los cinco reactivos lo que sugiere que la
distribución de las res- puestas es homogénea.
Finalmente, se identificó que los reactivos con las medias
más bajas corresponden a la dimensión
de autorregulación. En la Tabla 5
se presentan los valores de esta dimensión.
Tabla 5. Estadísticos
descriptivos de la dimensión autorregulación.
|
Reactivo |
Min |
Max |
Media |
DE |
|
11. Pensar en mi futuro me genera
emociones agradables. |
0 |
5 |
4.10 |
1.232 |
|
8. Cuando platico con mis compañeros puedo expresar mis emociones con facilidad. |
1 |
5 |
3.76 |
1.314 |
|
15. Considero que las ideas que propongo para mejorar el ambiente en mi
salón de clases son valiosas. |
0 |
5 |
3.71 |
1.216 |
|
9. Si me llego a sentir triste, me
acuerdo de cosas que me han hecho sentir
bien para disminuir mi tristeza. |
1 |
5 |
3.52 |
1.352 |
|
7. Expreso con facilidad lo que estoy sintiendo. |
0 |
5 |
3.50 |
1.324 |
Fuente: elaboración propia.
Se observa que cada ítem fue evaluado
en una escala del 0 al 5. En cuanto a los valores mínimos,
se observa variación en dos de los cinco reactivos: 8 (Cuando platico con mis
compañeros, puedo expresar mis emociones con facilidad) y 9 (Si me llego
a sentir triste, me acuerdo de cosas que me han hecho sentir bien para disminuir
mi tristeza). Los reactivos están
organizados por orden
de media, siendo el
indicador 11 (Pensar en mi futuro me genera emociones agradables) el que obtuvo la puntuación
más alta, lo que sugiere que los participantes
realizan con mayor frecuencia acciones que les permiten experimentar emociones
positivas al pensar en su futuro. Por otro lado, el indicador con la
puntuación más baja es el número 7 (Expreso con facilidad lo que estoy
sintiendo), lo que indica que los participan- tes tienen dificultades para expresar sus sentimientos. Los valores de la desviación estándar varían
entre 1.216 y 1.352, lo que sugiere que las respuestas son relativamente
homogéneas. En resumen, la dimensión autorregulación evalúa la capacidad de los
participantes para regular sus emociones y expresar sus sentimientos de manera efectiva.
De acuerdo con el primer objetivo general
de este estudio, que se enfoca
en describir el nivel de logro de las competencias socioemocionales (CSE) en alumnos de sexto grado de educación
primaria, se presenta la Tabla 6, que muestra los resultados de los
cálculos descriptivos de cada una de las dimensiones que componen las competencias
socioemocionales: autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía
y colaboración. Además,
se incluyen los valores
correspondientes a la escala total
del cuestionario CCSEA-6.
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de las competencias socioemocionales.
|
Dimensión |
Min |
Max |
Media |
DE |
|
Colaboración |
3.00 |
25.00 |
20.9165 |
3.37103 |
|
Autoconocimiento |
5.00 |
25.00 |
19.9905 |
3.71791 |
|
Autonomía |
7.00 |
25.00 |
19.8592 |
3.15951 |
|
Empatía |
7.00 |
25.00 |
19.8473 |
3.46901 |
|
Autorregulación |
4.00 |
25.00 |
18.5967 |
4.30390 |
Fuente: elaboración propia.
Se observa que las puntuaciones obtenidas en cada
dimensión varían en un rango distinto, por ejemplo, en la dimensión de Colaboración, la
puntuación mínima es 3 y la máxima es 25. Las dimensiones se ordenan de manera
descendente según el valor de la media, destacando que la dimensión con el
mayor nivel de logro es la de Colaboración,
mientras que la de Autorregulación es la que obtiene
el nivel más bajo. La desviación estándar indica la variabilidad de las
puntuaciones en cada dimensión, siendo la dimensión
de Autorregulación la que muestra
la desviación estándar
más alta, lo que sugiere que las puntuaciones en esta
dimensión son más variables entre los participantes que en las demás
dimensiones. La escala total muestra el rango
posible de puntuaciones en la evaluación completa, que en este caso va de 33 a 125; al considerar el valor de la media en una escala
del 0 al 100, ésta representa un nivel de logro de las competencias socioemocionales de 79.36%. Teniendo en cuenta los resultados, se puede observar
que la dimensión de colaboración se
destacó con el nivel de logro más alto.
De acuerdo con la conceptualización de esta dimensión, ésta indica que los
alumnos demuestran habilidades para establecer relaciones interpersonales
positivas y trabajar en equipo con el fin de alcanzar metas comunes. Estos
hallazgos respaldan las afirmaciones de Steinberg (2014),
quien señala que es característico de los estudiantes en esta etapa de vida mostrar interés
por el bienestar de los demás,
buscando la aceptación y validación de sus compañeros.
Por
el contrario, la dimensión de autorregulación obtuvo el pro- medio más bajo; es relevante
señalar que esta coincidencia se alinea
con la literatura existente. De hecho, Lerner y Steinberg
(2009) afirman que, a partir
de los 10 años, las personas pueden
enfrentar de- safíos en la regulación emocional, dado que las emociones
tienden a ser percibidas
con mayor intensidad durante esta etapa de desarrollo.
Rendimiento académico
La variable de rendimiento académico se evaluó utilizando los resultados de los alumnos
en la Evaluación Diagnóstica para las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica,
una prueba objetiva que abarca tres áreas: lectura,
matemáticas y formación cívica y ética.
Para este estudio, se
recopilaron los datos específicos de las áreas de lectura y matemáticas, y se
calculó un promedio de ambos resultados para cada participante que se muestra
en la Tabla 7.
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de la variable de rendimiento académico.
|
Áreas |
Min |
Max |
Media |
DE |
|
Lectura |
13 |
98 |
49.47 |
19.125 |
|
Matemáticas |
9 |
93 |
45.21 |
18.640 |
|
Promedio |
14 |
93 |
47.34 |
17.255 |
Fuente: elaboración propia.
Según los datos presentados, se puede observar que el
nivel de logro más alto se concentra en el área de lectura, mientras que el nivel
de logro más bajo se obtuvo en el área de matemáticas. Además, los valores
mínimo y máximo reflejan variaciones significativas en ambos ámbitos. Por otro
lado, los valores correspondientes a la desviación estándar muestran una
considerable variabilidad en los puntajes en relación con la media.
Es importante destacar que esta evaluación proporciona un
diagnóstico preciso sobre
los conocimientos fundamentales que los estudiantes han adquirido en las áreas de lectura
y matemáticas. Es- tos
conocimientos son de gran importancia en las disciplinas y sien- tan las
bases necesarias para la adquisición de nuevos aprendizajes en otras
áreas. Por lo tanto, es crucial enfatizar la necesidad de que
los docentes sean capaces de identificar los
progresos, puntos de partida y apoyos necesarios para fortalecer el proceso de aprendizaje de los alumnos, así como elementos que les permitan
reforzar su práctica pedagógica (Mejoredu,
2021).
Relación de las competencias
socioemocionales con el rendimiento
académico
Para abordar
el segundo objetivo
de este estudio, que busca determinar
la correlación entre el nivel de desarrollo de las competencias socioemocionales y el rendimiento académico
de los alumnos de sexto grado de educación primaria,
se realizaron varias operaciones de preparación de datos y se llevaron
a cabo más de 86 pruebas estadísticas. A continuación, se describe
detalladamente el proceso
que condujo a los
resultados necesarios para el logro de este objetivo.
En primer lugar,
se generó un puntaje total
para la escala
de las competencias
socioemocionales sumando los valores obtenidos en cada una de sus dimensiones. Respecto
a la variable de rendimiento académico, se calculó un promedio de los resultados obtenidos por los
alumnos en las áreas de español y matemáticas.
Para
investigar la existencia de correlación, se procedió a formar grupos según los niveles de desempeño.
Inicialmente, se establecieron tres niveles de logro para ambas variables
utilizando los cuartiles de la muestra. Sin embargo, al realizar los cálculos
mediante tablas de contingencia y la prueba de Chi-cuadrado, sólo se encontró una relación estadísticamente
significativa entre la dimensión de colaboración y el rendimiento académico (χ² = 25.485, p < 0.001). El valor
del coeficiente (r = .240,
p < 0.001) indica
la intensidad de esta
correlación, que, aunque teóricamente es considerada débil, permite
un análisis más profundo de la relación entre ambas variables.
Con base a lo mencionado anteriormente, se dividió
la muestra en dos grupos utilizando valores percentiles, los cuales se denomina-
ron “nivel de logro inicial”
y “nivel de logro avanzado”
tanto para la variable de CSE y sus dimensiones, como para el rendimiento académico. Es importante tener en cuenta
que los niveles de dominio de las competencias socioemocionales pueden variar según el modelo o
enfoque utilizado.
Se procedió a realizar los cálculos para crear las tablas de contingencia.
Estas tablas permitieron identificar la posibilidad de una asociación entre las
variables, seguido de la aplicación de la prueba de Chicuadrado
de Pearson para confirmar la existencia de una correlación. Los resultados
obtenidos a través de esta prueba para cada una de las dimensiones de las
competencias socioemocionales se presentan en la Tabla 8.
Tabla 8. Relación entre
las CSE con el rendimiento académico: promedio (N=419).
|
Competencias Socioemocionales |
Rendimiento: nivel de logro inicial |
Rendimiento: nivel de logro destacado |
|
||
|
n |
% |
n |
% |
||
|
Colaboración |
264 |
63 |
155 |
37 |
12.238* |
|
Autonomía |
277 |
66.1 |
142 |
33.9 |
7.824* |
|
Autoconocimiento |
251 |
59.9 |
168 |
40.1 |
2.552 |
|
Empatía |
228 |
54.4 |
191 |
45.6 |
1.350 |
|
Autorregulación |
215 |
51.3 |
204 |
48.7 |
.510 |
|
Escala total |
215 |
51.3 |
204 |
48.7 |
8.214* |
*p<.005.
Fuente: elaboración propia.
Se muestran los resultados del análisis de Chi-cuadrado para evaluar la asociación entre las competencias socioemocionales y el rendimiento académico en una muestra de
419 alumnos. Los datos se presentan organizados de forma descendente respecto
al valor de Chi. Los porcentajes en cada categoría indican la proporción de
estudiantes que obtuvieron un nivel de logro inicial o des- tacado de
rendimiento académico en función de su nivel de competencias socioemocionales.
Se observa que en las dimensiones de colaboración y
autonomía, así como en la escala total, de acuerdo con el valor p, existe una
asociación estadísticamente significativa entre estas competencias socioemocionales y el rendimiento académico.
Con el objetivo de determinar la intensidad de estas
correlaciones, se presentan los valores de los coeficientes correspondientes a
cada una de las dimensiones de colaboración y autonomía, así como a la escala
total (r = .171, p < 0.001; r = .137, p < 0.005; r = .140, p<
0.005). Aunque los valores del coeficiente
reflejan una asociación teóricamente débil, aún es posible realizar un análisis
de la relación entre ambas variables. Finalmente, no se encontró una asociación
significativa entre las dimensiones de autoconocimiento, empatía y
autorregulación con la variable de rendimiento académico.
Discusión y conclusiones
El objetivo principal
de esta investigación fue describir
el nivel de desarrollo de las competencias socioemocionales en alumnos
de sexto grado de educación
primaria y examinar su posible correlación con el rendimiento académico. Para ello, se describieron las cinco dimensiones que componen estas
competencias. Los resultados revelaron que la dimensión
de colaboración alcanzó el nivel más alto de logro, mientras que la dimensión de autorregulación obtuvo el nivel más bajo.
Aunque se trata de un estudio en el que los participantes corresponden a otro
nivel educativo, los resultados coinciden con las investigaciones de Gatea y López (2013),
pues encontraron que los
estudiantes
no muestran niveles adecuados en la regulación de sus emociones.
En lo que respecta a la correlación, se demostró que existe una asociación estadísticamente
significativa entre las dimensiones de colaboración, autonomía y la escala total del CCSEA-6
con el rendimiento académico. De acuerdo con Perpiñá y colaboradores (2021), la gestión efectiva de las relaciones sociales dentro
de un grupo se vuelven competencias fundamentales ya que, además de considerar- se métodos de aprendizaje, también representan criterios
de evaluación, por lo tanto,
el desarrollo de la colaboración es indispensable para la implementación de las nuevas formas de enseñanza en nuestro
sistema educativo.
Entre los principales desafíos de este estudio, se destaca el hecho de que, al tratarse de una investigación de naturaleza descriptiva correlacional, no se pudo
establecer una relación causal entre las variables dependientes e
independientes. Por esta razón, se sugiere la realización de futuras investigaciones que permitan explorar
y aproximarse a posibles relaciones causales entre estas
variables. Por tanto, sería
beneficioso continuar con investigaciones que demuestren correlaciones más
fuertes y evidentes. Además, es importante profundizar en otros contextos para investigar las diferencias de género en el desarrollo de las competencias socioemocionales y su impacto
en el rendimiento académico.
Otro reto importante refiere a que, al ser una muestra
sólo de nueve centros
de educación primaria
en la ciudad de Aguascalientes, se ve limitada la generalización de los resultados. Por lo tanto,
sería recomendable replicar estos
hallazgos en una muestra más amplia y diversa para obtener conclusiones más
robustas.
En cuanto al rendimiento académico, se presenta un desafío
importante: acceder a informes completos de la Prueba Diagnóstica para poder describir de manera más detallada los
niveles de logro alcanzados por los alumnos en dicha evaluación. Además, resulta interesante explorar la posibilidad de sustituir las pruebas estandariza- das por los promedios globales de los estudiantes, lo cual permitiría detectar diferencias en esta
área.
Es
necesario considerar que las correlaciones observadas en este estudio son significativas, aunque presentan teóricamente una intensidad
débil. Resulta crucial
retomar que el enfoque de la formación
socioemocional en la educación básica es plenamente pedagógico y, por tal
razón, se espera que los docentes puedan
apropiarse de herramientas que les permitan desarrollar en sus alumnos
esta dimensión emocional tan necesaria para el logro de una
educación integral.
Según Angulo et al.
(2019), es de gran importancia que los estudiantes desarrollen la capacidad
de comprender emociones
complejas, contradicciones emocionales y cambios en los estados emocionales, así como las causas subyacentes de estas emociones. También es fundamental que se mantengan abiertos a experimentar
tanto emociones negativas como positivas y puedan regularlas según la situación
presentada, ya que todo esto tendrá un impacto significativo en su rendimiento académico.
Los
resultados de este estudio indican que la dimensión de autorregulación obtuvo
el nivel de logro más bajo. Por lo tanto, es necesario que los alumnos cuenten
con estrategias adicionales, además de las establecidas en el programa
vigente, para abordar
esta dimensión y fortalecerla, tal es el caso de las estrategias de afrontamiento emocional.
En conclusión, los hallazgos de esta investigación brindan
evidencia sobre la importancia de continuar fomentando las competencias
socioemocionales por medio de los programas de estudio actuales, mediante la
creatividad y experiencia de los docentes; es importante destacar que, independientemente de la metodología y el enfoque que se aplique,
los docentes pueden desarrollar de manera
transversal dichas competencias, ya que éstas no sólo proporcionan
herramientas para el bienestar personal y social de los estudiantes, sino que
también tienen un impacto significativo en su rendimiento académico.
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