La optimización
prosocial: un camino seguro para la educación y el bienestar emocional
Prosocial Optimization: A Safe Path for Emotional Education and Wellbeing
Robert Roche
Olivar
Laboratorio
de Investigación Prosocial Aplicada (LIPA)
Universidad
Autónoma de Barcelona (UAB), España
Pilar Escotorin Soza
Universidad Autónoma de Barcelona, España
Fecha de
recepción: 13
de diciembre de 2019.
Fecha de
aceptación: 20
de mayo de 2020.
Resumen
Palabras clave: comportamientos
prosociales, prosocialidad, educación emocional, inteligencia emocional,
educación socioemocional
Abstract
Based on more than 30 years of experience in
international transfer programs in applied prosociality of the LIPA group (Laboratorio
de Investigación Prosocial Aplicada,
Laboratory of Applied Prosocial Research), the theoretical and applicative link
between emotional education and prosocial behaviors is presented with a
theoretical review that explains and justifies the bi-directional relationship
existing between emotional education and prosociality. There is no emotional
well-being without a prosocial developmental context. And prosocial
optimization of a context without emotional intelligence is not possible.
Prosociality can be considered a bridge between education in values and
emotional education. This paper presents an intervention proposal to prosocially
optimize emotions such as anger and rage; worry, anxiety and stress; blame;
envy; pessimism and positive moods; empathy and compassion. Some application
programs for prosocial education are presented, providing links to access to
the material for free, and new perspectives for the future are proposed, such
as evidence-based prosocial kernels. The article raises the need to favor the
design of educational policies that integrate emotional education with
prosociality as a unique construct to achieve an emotional education oriented
and finalized towards the well-being and mental health of the person, as well
as the improvement of social coexistence.
Keywords: prosocial behaviors, prosociality, emotional
education, emotional intelligence, social emotional education
Existe cierto
consenso entre los investigadores para definir qué son los comportamientos
prosociales. Caprara, Allesandri y Eisenberg (2012, p. 1289) parten de una propuesta
de consenso que agrupa el trabajo de Batson, Eisenberg, Fabes, Spinrad, Penner,
Dovidio, Piliavin y Schroeder, para definir los comportamientos prosociales: “Prosocial
behaviors refer to voluntary actions undertaken to benefit others, such as
sharing, donating, caring, comforting, and helping”.[2]
Sin embargo, pese
al consenso, existe aún poca sistematización respecto a cómo aplicar la
prosocialidad en proyectos de intervención reales (Escotorín, 2013). Sobre la
base de la experiencia aplicativa en proyectos de transferencia de la
prosocialidad en ámbitos sanitarios, educativos, organizacionales,
penitenciarios, de pareja y familia, entre otros, hemos propuesto una sistematización
de indicadores de calidad prosocial en programas de transferencia social (Roche
y Escotorín, 2018). Todos estos trabajos avalan la formulación de una
definición más amplia realizada al principio de nuestros trabajos que, por un
lado, comprende no sólo la simplicidad del enfoque unidireccional, presente en
las primeras investigaciones internacionales, sino también la complejidad de
las acciones humanas en su vertiente relacional y sistémica y, por otro lado,
recoge dimensiones más culturales y susceptibles de una aplicación en el campo
social y político. Nuestra propuesta de definición de la prosocialidad es la
siguiente:
Aquellos
comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas extrínsecas, externas, o
materiales, favorecen a otras personas o grupos, según los criterios de éstos,
o metas sociales objetivamente positivas y que aumentan la probabilidad de
generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones
interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad,
creatividad e iniciativa de los individuos o grupos implicados (Roche, 1995, p. 2).
Hemos tratado de
introducir un mayor rol del receptor
como criterio de validez y
eficacia de la acción prosocial. En efecto, para que una acción pueda
considerarse prosocial, el receptor de la misma ha de aceptarla, aprobarla y
estar satisfecho con ella.
Desde una perspectiva colectiva, en
la funcionalidad de convivencia y armonía de las personas, grupos y sociedades,
se asume que la abundancia de acciones prosociales produciría una disminución
de los comportamientos violentos. Ello se deduciría sobre la base de
generalizar lo observable en el ámbito interpersonal, donde los comportamientos
violentos, por ejemplo, en un joven con desviación social, se interpretan
producidos por falta de disponibilidad en su repertorio de otros
comportamientos alternativos positivos. En el momento en que él dispusiera de
conductas que resultaran efectivas para la satisfacción de sus necesidades o
para resolver sus conflictos interpersonales, su frecuencia aumentaría, a la
vez que disminuirían los comportamientos violentos.
Muchas acciones violentas tienen sus
orígenes en una falta de regulación adecuada de la ira y, como consecuencia, se
activa el comportamiento impulsivo que deriva en violencia. El comportamiento
prosocial es un potente factor para la prevención de la violencia (Bisquerra,
2014).
En el plano colectivo, además, se
podría deducir que la frecuencia social de comportamientos prosociales
produciría un efecto multiplicador, vía aprendizaje según modelos, así como
mediante la activación de una percepción selectiva, o sencillamente por
activación de una respuesta al beneficio recibido, mediante lo cual ésta se
podría hacer recíproca. Estaríamos frente a una mejora de calidad de las
relaciones sociales.
Tal y como hemos indicado antes, la
psicología ha descubierto cómo la persona que actúa prosocialmente obtiene
beneficios psíquicos en lo que esto supone de descentramiento del propio
espacio psíquico, de capacidad empática, de contenido significante en relación con
los valores y, por tanto, de incidencia en la autoestima, quizás a través de la
percepción de logro, eficacia y, en definitiva, también por la constatación de
los beneficios que reporta a los receptores.
En nuestro trabajo, para identificar las características de las acciones
prosociales, según una metodología PAR (Participación-Acción-Investigación),
por medio del modelo UNIPRO (Roche, 2005), hemos reconocido los siguientes
beneficios:
1)
Alimento
de la dignidad de la persona y del respeto vital de los derechos humanos. Se
produce un enriquecimiento de la conciencia sobre la dignidad del hombre, sin
la cual la percepción de esta dignidad puede permanecer abstracta, puramente
teórica y plana.
3)
Control
positivo de las emociones negativas, como argumentamos más adelante en este
mismo artículo.
6)
Modera
las tendencias dependientes. El sujeto experimenta una ampliación de sus
recursos puestos en práctica. Toma conciencia de sus posibilidades. Experimenta
una satisfacción en el ejercicio de sus ideas. Representa una proyección del
valor del Yo.
8)
Aumenta
la flexibilidad y evita el dogmatismo, gracias a la actitud empática. Aumenta
la sensibilidad respecto a la complejidad del otro y del grupo.
10) Hace posible el diálogo entre sistemas humanos
(ideológicos o políticos) muy diversos o incluso opuestos. La metodología
científica que justifica y valida las afirmaciones de la prosocialidad
constituye un marco de referencia apto para el encuentro imparcial en un
diálogo.
Hay múltiples acciones en la
interacción humana que responden, en principio, al comportamiento prosocial. Se
ha elaborado una propuesta de diez categorías de acciones prosociales, con
definiciones operativas de cada una de ellas (Roche, 1995, 2010): Ayuda y
servicio físicos, Cuidado de otro, Dar y compartir, Ayuda verbal, Consuelo,
Confirmación y valorización positiva del otro, Escucha profunda, Empatía
cognitiva y emotiva, Solidaridad y Presencia positiva y unidad. Esta última, la
décima, se define así: “Presencia personal que expresa actitudes de proximidad
psicológica, atención, escucha profunda, empatía, disponibilidad para el
servicio, la ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al
clima psicológico de bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un
grupo o reunión de dos o más personas” (Roche,
1995, p. 203).
Al recuperar el carácter inteligente
de las emociones en la conducta humana y en las interrelaciones humanas
(Goleman, 1997) queremos subrayar, e incluso prospectar el papel que los comportamientos prosociales puede tener en
hacer “más inteligentes” las emociones, en especial aquéllas referidas a las
relaciones con los demás, y
en cómo la optimización de la prosocialidad puede ser una vía maestra para la
educación y la formación de tal inteligencia.
Entre las diversas formas
para su optimización, Goleman (1997), en el apéndice de su libro, presenta una,
la iniciada por Solomon y Schaps (Brown y Solomon, 1983) a finales de los años setenta
en la Bahía de San Francisco. Fue ésta, a nuestro entender, la experiencia
sobre prosocialidad pionera en campo internacional, y es la misma en la que
basamos, desde nuestro contacto con ellos y a partir de 1982, nuestro trabajo
inicial en Cataluña y con la que mantuvimos fructíferas colaboraciones.
Educadores y psicólogos compartimos
el interés y la consideración por la importancia de la educación emocional, pero
todos nos sorprendemos de cómo algo tan fundamental para la conducta humana
haya estado tan ausente del currículo sistemático educativo. Mientras que los
conocimientos de la instrucción en las disciplinas académicas avanzan y forman
un corpus relativamente sólido que resiste a las diferencias de los diversos
autores o especialistas de las materias, los estándares del conocimiento
psicológico a aplicar en la formación integral y vital de los niños y jóvenes y,
en especial, aquéllos referidos precisamente a las emociones que ya han sido identificados,
están poco presentes todavía en el currículo oficial. Por otra parte, parecería
que carecen de puntos de llegada, de metas y objetivos bien definidos.
La psicología llamada científica
(¿hay otras?) no abunda en propuestas decididas, fiel todavía a una tendencia
de no pronunciarse ni comprometerse por un modelo óptimo del desarrollo humano
o un ideal de las relaciones interpersonales o sociales y, probablemente,
debido a su asepsia científica, que sospecha de cualquier asimilación a visiones
ideológicas o religiosas.
Probablemente la pedagogía y la
ciencia de la educación están más próximas o más comprometidas en esta tarea.
En nuestro ámbito nacional, este interés queda reflejado en las actividades de
grupos de estudio e investigación como el DPE Desenvolupament Personal i
Emocional (Darder et al. 1996-2003) disponiendo de formación
sistemática específica con cursos de posgrado o masters, como el liderado por
Rafael Bisquerra del Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica de la
Universitat de Barcelona (Postgrau en Educació Emocional) (Bisquerra, 2020).
Vamos a tratar de analizar
cómo los comportamientos prosociales podrían incidir en algunas de las
emociones más relevantes.
En estas
emociones hay una gran activación fisiológica. Esta activación tiene su
expresión en una respuesta emocional de grado elevado. Podríamos referirnos a
ella como una respuesta inmediata, a flor de piel, contundente.
Algunos autores
hacen referencia a que se crea un monólogo interno que proporciona argumentos
para justificar el hecho de descargar el enfado sobre alguien. Se inicia una
cadena de pensamientos hostiles que favorecen el aumento de la activación
fisiológica que puede llevar a la ira, y desencadenar con facilidad una
violencia contra la otra persona.
La persona con
arranques frecuentes de enfado y de ira por las activaciones fisiológicas
extremas adolece de una mayor vulnerabilidad en su salud mental y física (Cano-Vindel
y Miguel-Tobal, 2001; Martín, 2005; Piqueras Rodríguez et al., 2009). En
todo caso, desde la perspectiva social y comunitaria, tal persona supone un
subsistema de riesgo para la convivencia.
La persona habituada a
realizar conductas prosociales probablemente accederá a una forma más eficaz de
control del enfado, acaso a través de varias vías.
1. La atención frecuente a las
necesidades de los demás, que se traduzca en la generación de acciones
prosociales es incompatible, al menos temporal y puntualmente, con la
generación de actos violentos hacia los demás. Un hábito en este sentido
tenderá, por consistencia, a una percepción benévola de la globalidad del otro,
del receptor, a interpretar menos negativamente las acciones de los demás, con
lo que disminuirán las percepciones de “estímulos agresores”.
2. El descentramiento empático consiste en
salirse del propio espacio psíquico y situarse en el punto de vista del otro
(toma de perspectiva), lo cual es bastante habitual en las personas que
realizan frecuentemente acciones prosociales. Esta capacidad permite una mayor
comprensión del estímulo y de la situación que ha provocado el enfado y
proporciona información sobre las razones del otro, hecho que permite una
reconsideración de la situación, e incluso puede disminuir, inhibir o frenar el
enfado a medio término.
3. El autocontrol basado en lo
cognitivo como contenido significante en relación con los valores, donde las
actitudes de heteroestima hacia los demás, fincadas en un valor que sea
fundamental para la persona, como pueden ser las de tipo ideológico o
religioso, trabajan en el mundo interno de los significados de la conducta.
La preocupación
tiene como función anticipar los peligros que puedan presentarse y la búsqueda
de soluciones. La preocupación puede dar inicio a un trastorno cuando se
convierte en ansiedad crónica, en cuyo caso se produce una falta de control
sobre el círculo vicioso de pensamientos ansiosos.
La ansiedad
también se activa por las presiones reales de la vida (estrés) y, según otros
autores, es la emoción más relacionada con el inicio de la enfermedad (McEwen y
Stellar 1993). El sistema inmunológico parece ser el mediador orgánico de esta
relación (Solomon, 2001; Dantzer, 2004; Sandín, 2001; Slavich, 2019).
Las acciones
prosociales suponen, en ocasiones, creatividad, iniciativa e incluso
asertividad, las cuales, ejercitadas frecuentemente, inciden aumentando la
autoestima mediante la percepción de logro, de eficacia. Esta mejora de la
autoestima genera seguridad en la persona, la cual es inhibidora de la ansiedad
y, según ciertos autores, representa un factor positivo en la salud del sistema
inmunológico.
El hecho de
fomentar las relaciones interpersonales también permite que la persona no tenga
tantas oportunidades de iniciar el círculo vicioso de pensamientos
preocupantes, a partir, por un lado, de una conducta antagonista, como es la
distracción y el desvío de la atención hacia el bien del otro y, por otro, por
un cierto grado de relativización del problema, en el caso que se tenga
oportunidad de observar situaciones similares en las relaciones
interpersonales.
Se ha intentado
diferenciar la cultura occidental de otras culturas a partir de la preeminencia
de una educación del desarrollo moral inducido por la culpa (vs. la
vergüenza en otras culturas). Especialmente sentido en décadas pasadas, cuando
existía una educación represora muy centrada en el autoritarismo.
No faltan, sin
embargo, críticas que denuncian nuestra época como falta de valores morales que
induzcan el autocontrol personal para vivir en sociedad, considerando cómo
disminuir la violencia actual.
El sentimiento de
culpa está presente en numerosas entidades psicopatológicas. Una relativa
disminución de las presiones introyectivas exageradas se podría considerar beneficiosa
para la salud mental.
Las acciones
prosociales realizadas, por ejemplo, en el ámbito del voluntariado ejercitado
en el anonimato, han sido interpretadas como inhibitorias de una culpa
establecida en ámbitos más conocidos respecto a personas próximas o incluso familiares
(ancianos, padres, etcétera).
En todo caso, la
persona identificada con valores asumidos de justicia social, frente a la
impotencia experimentada (mediante la compasión) a nivel macromundial,
encontraría en las acciones prosociales un alivio a la culpa.
Más allá de
entrar en valoraciones éticas o funcionales, podríamos afirmar que, dados los
límites de la acción individual, no parece ilógico considerar que la acción
prosocial concreta pueda suponer un tranquilizador efectivo de la culpa.
La literatura nos
muestra los efectos devastadores de un sentimiento que puede ir socavando la
salud mental y provocar también alteraciones en las relaciones interpersonales
y sociales. Más allá de la conveniencia de una educación basada en el
descentramiento hacia el otro, ya muy temprano en el desarrollo emocional e
interpersonal del niño, la identificación de este sentimiento y su posible
afrontamiento, es una garantía de bienestar psicológico.
En principio, el
valor supremo de la dignidad de la persona, más allá de sus atributos o
capacidades, y el valor de la prosocialidad asumido como guía de conducta
deberían atemperar esa envidia, la cual, en cambio, se podría superar identificando
los propios sentimientos y comunicándolos a la persona envidiada en forma de
admiración explícita, como forma de manejo de los propios sentimientos.
Además, la
realización de acciones prosociales, incluso a las personas envidiadas, podría
actuar como un alivio paradójico por el poder que supondría la eficacia de la
acción y el posible feedback de
aprobación del receptor.
Optimismo puede
significar tener expectativas de que, en general, las cosas irán bien. Es un
estado emotivo opuesto a la apatía, la depresión o la desesperación, verdaderos
enemigos de la salud física y mental (Peterson et al., 1993; Anda et
al., 1993). Se puede considerar un buen recurso para afrontar el estrés y
la salud mental (Fernández, Martín y Jiménez, 2003).
Algunos autores
definen el optimismo en función de las atribuciones que hace la persona a los
éxitos y los fracasos. Los optimistas consideran que los fracasos se deben a
algo que puede cambiarse (relaciónese también con locus de control
interno/externo), mientras que los pesimistas los atribuyen a una
característica propia, estable del suceso y que no es posible modificar.
Recientemente, la
dimensión psicológica de la self efficacy ha venido a argumentar y a confirmar
el gran potencial predictor de una buena autopercepción de la self efficacy,
incluso desde estudios longitudinales de 18 años de duración (Caprara et al.,
2008).
Las actitudes
positivas que surgen habitualmente de los estados de ánimo positivos
permitirían afrontar mejor las demandas del entorno y los contratiempos o
frustraciones que puedan aparecer. Las personas con ánimo positivo tienen una
percepción abierta a más alternativas y, si además focalizan una en particular,
ponen las mejores condiciones para acertar en su realización (por ejemplo,
mediante el mecanismo conocido de la profecía autocumplida o vaticinio). Por lo
tanto, serían eficaces estrategias de manejo del estrés.
Lo que causa la
reacción de estrés no es el estímulo o ambiente estresante por sí solo, sino la
significación subjetiva percibida por la persona afectada (Lazarus, 1993). En
la elaboración de este significado subjetivo intervendrá, probablemente, el
estado de ánimo habitual.
Los
comportamientos prosociales finalizados (por definición) en una satisfacción y
aprobación en el receptor, generarán un feedback positivo para el autor,
de logro, eficacia, de utilidad, lo cual, si se produce frecuentemente, debería
mejorar la autoestima y aumentar la cantidad de los estados de ánimo positivos.
Esta
interrelación positiva entre receptor y autor generaría un sentimiento de
reciprocidad, de amistad (quizá también debido a la expresión de proximidad
psicológica que los dos viven). Todo lo cual contribuiría a crear un clima de
bienestar, paz y unidad en la relación que fomentaría los estados de ánimo
positivos y, a la larga, el optimismo.
La empatía es la capacidad
de sintonizar emocionalmente (y también cognitivamente) con los demás y supone
una base importante sobre la cual se asientan las relaciones interpersonales
positivas. Desde este punto de vista, podemos afirmar que la empatía sería una
disposición emotiva que favorecería la calidad en las relaciones sociales.
Para Hoffman
(1984), el hecho de compartir la angustia de los que padecen es lo que hace que
les ayudemos. Aparece la relación entre empatía emotiva y prosocialidad. Una
relación generalmente bidireccional. En general, podemos hablar de que la
empatía favorece o facilita la ocurrencia de los actos prosociales, aunque
también podríamos señalar que las personas que actúan prosocialmente irán
aprendiendo a optimizar su empatía.
El grado de empatía,
según este autor, está ligado a los juicios morales y es, en último término, la
base de la actitud ética de las personas. Esta actitud ética es otro elemento
fundamental para la calidad de las relaciones sociales.
La compasión
sería la forma que tomaría la empatía como capacidad para identificar
sentimientos ajenos de debilidad o desvalimiento y que puede, también,
atemperar los conflictos de relación.
Los actos
delictivos se basan, en muchas ocasiones, en la incapacidad por parte del
agresor de experimentar empatía o compasión hacia sus víctimas. En este sentido,
como se sabe, se han hecho tratamientos de rehabilitación basados en el
entrenamiento de la empatía, donde el delincuente ha de ponerse en el lugar de
la víctima e intentar experimentar sus emociones (Goleman, 1997).
La empatía es una
actitud básica en el comportamiento prosocial. La comprensión cognitiva de los
pensamientos del otro o la experimentación de sentimientos similares pueden
promover la actitud de ayuda en el autor.
La vida familiar es donde el niño puede identificar e intentar comprender
los propios sentimientos a partir de la expresividad, la resonancia y el
significado que los demás dan a los propios sentimientos y a los de él mismo.
Las buenas relaciones con los demás pueden depender de un estado de
satisfacción respecto a las necesidades propias y, por tanto, de los
sentimientos positivos que esta satisfacción genera.
La educación del
niño dirigida a promover habilidades como el manejo de las emociones, el
control de los impulsos, la postergación de las gratificaciones, la automotivación
y la empatía, facilita sentimientos de eficacia y, por lo tanto, de
satisfacción que inciden en la autoestima. Además, si en el hogar se realizan
acciones prosociales o la familia, ella misma, es agente de acciones hacia
otras personas o grupos, aquél se convierte en escenario modélico donde la
identificación con estas conductas y con los valores que las sustentan puede
facilitar en el niño la generación de comportamientos prosociales.
Si hasta ahora hemos
considerado, sobre todo, los aspectos positivos y los beneficios de las
acciones prosociales en la salud mental a través de las emociones, ahora
presentamos brevemente los modos como podríamos desarrollar e incrementar estas
acciones prosociales. Una primera vía, sin duda importante por cuanto incide en
el desarrollo de la persona, precisamente desde el inicio, es la educativa. A
continuación, se presentan tres
programas y una idea posible de proyecto futuro.
Este
proyecto europeo se ha realizado con el objeto de prevenir el abandono escolar
en educación secundaria; han participado en él socios de Austria, Rumania,
Italia y España. Uno de los objetivos del proyecto era realizar un estudio del
estado de la situación en estos países, para identificar las necesidades de
cada territorio. En ese momento (2011), las cifras de abandono escolar en
España estaban por sobre la media europea, pero era muy difícil comparar
situaciones entre países. ¿Por qué abandonaban los estudiantes? En el caso de
los estudiantes rumanos, por ejemplo, había índices de abandono bajos, menos de
10%, a diferencia de las islas Baleares, por ejemplo, que en este momento era
de 56%. Sin embargo, la pobreza en Rumania transformaba la escuela en un lugar
donde se recibía alimento, motivo por el cual los estudiantes no dejaban de
asistir a la escuela. En Baleares en cambio, la oferta de trabajo en el turismo
era tan atractiva, que los estudiantes abandonaban incluso antes de terminar el
segundo año de la ESO. Por este motivo, MOST trabajó en dos niveles, ofreciendo
a los maestros y maestras materiales diferenciados según el nivel de
intervención.
MOST
intervino en la formación de los docentes, a fin de que mejoraran sus competencias
de comunicación interpersonal prosocial para favorecer el vínculo personal con
los estudiantes y, por otra parte, se les ofreció el Programa Mínimo de Incremento
de la Prosocialidad (PMIP) que, en 10 sesiones, propone aumentar la calidad,
cantidad y frecuencia de la prosocialidad del grupo. Nuestra propuesta en MOST
fue motivar no al estudio, sino a la escuela para que ésta fuera un espacio
acogedor al que se sintieran vinculados, del que quisieran ser parte,
precisamente porque allí encontraran una red positiva de intercambio. Una vez
motivados a “estar” en la escuela, la motivación al estudio nacía como
consecuencia. Este modelo de intervención está disponible en un libro de
descarga gratuita.[3]
Este
proyecto se desarrolló, fundamentalmente, con institutos de educación
secundaria (Italia, Rumania, Portugal y España) y el objetivo era dar
herramientas a los docentes para saber cómo intervenir en caso de detectar que
uno de sus estudiantes estaba siendo víctima de violencia de género. Sabemos
por los estudios que un niño o una niña que ven violencia de género, o viven en
una casa donde se ejerce violencia, incluso cuando los menores de edad duermen,
esta violencia se percibe igualmente y tiene efectos devastadores, similares a
los de haber vivido una catástrofe natural como un terremoto o un tsunami. En
WIDE hemos intervenido para dar más herramientas a los docentes, de manera que
se formaran como tutores de referencia para poder generar relaciones de
confianza con los estudiantes y actuar adecuadamente en estos casos. Hemos
preparado una web donde hay algunos materiales de acceso gratuito y donde
ofrecemos algunas herramientas para trabajar la resiliencia y el apoyo social.
En WIDE propusimos generar “centros de confianza prosocial” en las escuelas,
para facilitar el apoyo entre docentes y expertos externos. Para la resolución
de casos complejos es fundamental el trabajo en red y de manera
interdisciplinar, pero esto implica, por otra parte, una apertura a mirarse sin
prejuicios, sobre todo entre profesionales. Los maestros deben ser conscientes
de que la doble victimización es un riesgo, pues los menores de edad víctimas
de violencia de género muchas veces pueden ser sancionados por la escuela,
precisamente porque infringen las reglas. A veces ellos mismos pueden ser agresores
de otros menores de edad.
Las
habilidades de los docentes son fundamentales para evitar que estos menores de
edad sean víctimas dos veces, primero en su casa que, en vez de ser un lugar de
apego seguro, es un sitio inseguro, y luego, la escuela, que le sanciona en vez
de protegerle. En la web del proyecto es posible leer más materiales y
propuestas de intervención.[4]
Este
proyecto se realizó en educación infantil y participaron centros de Italia,
Croacia y España. En él se desarrollaron instrumentos de evaluación para
identificar cuáles son los indicadores que determinan cuándo una escuela es
realmente inclusiva. Se desarrolló, además, un programa de intervención para
estudiantes de 9 años, llamado PRO-SEL, que integraba socio-emotional
learning y prosocialidad. Los resultados fueron entusiasmantes, pues los
estudiantes, al trabajar su capacidad metacognitiva y desarrollar actividades
para fortalecer sus competencias prosociales y emocionales de manera integrada,
lograron transformar grupos desarticulados, donde había algunos comportamientos
de exclusión, en grupos cohesionados e inclusivos. Se puede ver la web del
proyecto y, dentro del mismo sitio, está disponible un video de Youtube que
resume el proceso en Cataluña.[5]
PATH
es un proyecto europeo que actualmente se aplica (hasta 2021) en escuelas de
educación primaria e infantil de Cataluña, Ostrava (Chequia) y Caserta
(Italia). Junto con escuelas y personas expertas de Italia y Chequia se está
probando un programa educativo modular para prevenir las adicciones desde
edades tempranas. Basados en un amplio marco teórico que justifica la
intervención, los módulos del proyecto están basados en microcápsulas de
educación emocional, prosocialidad, autocontrol y neurociencias. Actualmente hay
una veintena de maestras que se han formado en el método del proyecto en
Cataluña, y nos han pedido aplicarlo en Islas Canarias, Colombia y Argentina.[6]
Hemos visto cómo se entrelazan y potencian entre sí la
prosocialidad y la educación y el bienestar emocional. Ahora se trataría de
imaginar y entrever cómo podrían desarrollarse el estudio y el trabajo futuros,
todavía más intrincado, integrativo, querido, prospectado y colaborativo entre
autores y grupos de investigación, para conseguir avances importantes en estas
dimensiones y en su operatividad, de modo que pudieran trazar pistas culturales,
educativas y formativas emocional y cognitivamente, en una post-sociedad futura
a partir de experiencias tan críticas como la pandemia del Covid-19 que estamos
sufriendo en 2020.
La propuesta de LIPA sería establecer un Programa de
Investigación, de ser posible: a) desde la concurrencia a los fondos europeos;
b) iniciarlo incluyéndolo dentro de alguno de los que tenemos activos, aunque
en este caso sería de carácter voluntario para todos los investigadores o
aplicadores. Con el objetivo de verificar la eficacia de programas educativos
específicos para la formación en una prosocialidad generadora de bienestar y
educación emocional, las dimensiones que proponemos estarían concentradas en
las siguientes:
1. Metacognición Prosocial
2. Superación de la antipatía
3. Superación de la envidia
4. Contención de la ira, la rabia
y la violencia
5. Generación de empatía
cognitiva y emotiva
6. Aumento en cantidad y calidad
de las acciones prosociales
El programa consistiría en hallar las actividades y
experiencias formativas más eficaces para conseguir mejorar en estas seis dimensiones
en cada edad o ciclo de la enseñanza curricular. Se solicitarían docentes
voluntarios para diseñar, aplicar y evaluar actividades dentro de una
plataforma digital internacional. Estas actividades deberían tener el requisito
de que estuvieran basados en la evidencia científica. Una metodología apropiada
para ello sería la de obtener kernels prosociales lo más rigurosos
posible, a la vez que simples para merecer esta denominación. No obstante,
podríamos extender y ampliar esta denominación a actividades o procedimientos
que, aunque menos simples, sencillos o automáticos, pero cuya descripción fuera
muy operativa para que pudiera aplicarse y replicar en cualquier contexto
educativo y ciclo de edad asimilable con efectos positivos similares.
Denominamos kernels basados en la evidencia a cualquier
procedimiento indivisible que una persona utiliza, basado en una evaluación
experimental, para producir efectos observables y muy probables sobre el
comportamiento consecuente de otras personas (Embry, 2004). El término kernel
es una palabra inglesa que en español significa hueso, semilla, grano o núcleo
duro de un fruto (pinyol, en catalán), y aquí quiere describir los
componentes activos en programas de prevención o cambio de conducta, distintos
de los conceptos nebulosos anteriores de “principios de efectividad”.
Embry (2004, p. 3) lo describe así:
Elegimos el término ‘kernel
basado en evidencia’ por varias razones. Primero, tenía la resonancia
metafórica de algo orgánico que influía en la vida o el comportamiento. En
segundo lugar, la metáfora se refería a algo muy compacto, aunque obviamente en
cantidad o mediante mezcla, podría convertirse en algo más grande o más
productivo. En tercer lugar, el término era novedoso, lo que conferiría la
capacidad de rastrear su uso y hacer que su significado sea claro y nítido en comparación
con palabras o frases en el uso anterior, como los “principios de efectividad”.
En LIPA aceptamos el término y palabra original kernel
por el factor de novedad. Es una palabra bien pronunciable y tiene una
sonoridad peculiar con lo que acuñaremos sustantivo y adjetivo juntos, kernel
prosocial, para delimitar un concepto muy específico que esperamos pueda
tener un éxito notable en el traslado a la aplicación educativa.
Confiamos en ello especialmente por nuestra
experiencia de muchos años empleando, desde edades muy tempranas en la escuela,
la palabra prosocial (igualmente en catalán), prosociale (italiano), que
despertaba en los niños inmediatamente la identificación y discriminación muy
precisa de su significado teórico y aplicado de la prosocialidad, del
comportamiento prosocial, de la acción prosocial, todos ellos temas y acciones
o actuaciones sobre los que habían recibido formación. Lo mismo ocurre en los
adolescentes o adultos con: el pensamiento prosocial, la inteligencia prosocial
y finalmente el verbo prosocializar.
Auguramos una buena prospectiva a este concepto de kernel
prosocial. La sonoridad sugeriría algo muy positivo. En las primeras
experiencias, en Cataluña, los niños podrían asociarlo a algo dulce como el de caramel.
Los autores citados abundaban en que el kernel (hueso o semilla) es como
una semilla que contiene información central para el crecimiento o el cambio.
También evoca la idea de una tecnología humana implícita para efectuar el
cambio desde el uso más temprano de la agricultura, hasta el uso de rutinas
centrales en las computadoras modernas.
Y explican un ejemplo que, entendemos, podría
convertirse en una actividad formativa, comparándolo con el pan que puede
ilustrar aún más el punto de indivisibilidad. El pan consiste en harina y agua.
El pan es simple e irreductible: retire la harina o el líquido, y no hay pan.
El ejemplo del pan también ilustra las formas casi infinitas en que otros
ingredientes pueden hacerlo dulce, picante, amargo, medicinal o de celebración.
Por supuesto, otras preparaciones de carne, legumbres, frutas o verduras se
pueden servir con pan para formar comidas diarias o dieta, un equivalente
culinario de un programa.
Un kernel tiene componentes centrales que no se
pueden eliminar y que son efectivos: 1) El tiempo de espera debe ser una breve
eliminación de aquello que refuerce el comportamiento indeseable, seguido de un
refuerzo intensivo para participar en el comportamiento deseado al regresar; 2)
una recomendación de la escuela a la familia debe sugerir mucho refuerzo
positivo de los adultos, no enfatizar el mal comportamiento en la escuela; 3) vencer
al temporizador requiere un dispositivo mecánico para realizar un seguimiento
del tiempo, configurado por breve tiempo, y con una señal que indique el
refuerzo del comportamiento del objetivo cuando transcurra el tiempo; 4) la
respiración nasal debe implicar respirar por la nariz y no por la boca, cuando se
está molesto, para que se produzcan los beneficios fisiológicos y de
comportamiento.
El lector podrá acudir a la publicación completa de Embry y
Biglan (2008) en
el enlace que aparece en la bibliografía, donde además podrá acceder a las
tablas de kernels, algunos de los cuales pueden aplicarse bien en la
educación. Un kernel puede aumentar la frecuencia o duración de un
comportamiento o puede hacer que sea menos probable.
La investigación sobre cómo lograr que los programas
educativos tengan una evidencia científica, y sean aplicados de manera eficaz y
adecuadamente adaptados a diferentes condiciones aún está en sus principios. En
el caso del empleo de los kernels como técnicas muy observables en sus
resultados, confirmaría nuestro aserto de que quizás no hemos encontrado
avances en su estudio y desarrollo desde los estudios de Embry
y Biglan (2008).
La influencia del comportamiento ajeno ha existido y
se ha procurado desde antiguo en todas las culturas. La conciencia y el
análisis sobre este fenómeno también. La filosofía, la psicología y la política
han dado buena prueba de ello. El estudio de las relaciones de poder, tanto en
las relaciones interpersonales como entre los grupos, ha tenido notables
aportaciones. Véase, por ejemplo, Foucault (2001).
Métodos simples de influencia del comportamiento
habrían de ser bienvenidos en la pedagogía y en la educación y, sobre todo, en
la programación de programas educativos eficaces.
Alguien podría tener dudas éticas sobre su utilización.
No vamos a debatir aquí la moralidad de su búsqueda y uso en las relaciones
adultas interpersonales, sociales y políticas, por más que su uso es amplísimo
en el marketing o en la política. Se supone que los receptores de tales
intentos tienen criterio para ser conscientes de la utilización y tienen
libertad para aceptarlos o no. Podría ser que también se pusiera en discusión cómo
los maestros o padres puedan utilizarlos en la educación de los hijos.
Sobre la ética de la utilización de lo que aquí
denominaríamos kernels prosociales no ha de haber ninguna duda. Un kernel
ha de ser prosocial absolutamente. Y ello lo conseguimos porque siempre deberá
utilizarse empoderando al alumno, sea niño o adolescente, sobre qué es un kernel,
cómo se realiza y qué objetivo tiene, siempre bueno y útil para que el niño
avance en su progreso mental, emocional y social. No es prosocial un kernel
que se utilice, subrepticiamente, para conseguir algo material en beneficio
único del autor.
El problema de los programas educativos específicos es
que pocas veces están avalados por una evidencia basada en la ciencia. La
ventaja de los kernels es que son muy simples y, por tanto, se puede
seguir con facilidad su realización y eficacia. Un programa educativo, siempre
más complejo, puede estar constituido por diversos kernels que dotan a
algunas partes del programa de evidencias observables de conductas conseguidas
en un cierto momento. Esto no significa que ya se hayan incorporado al nivel de
respuestas disposicionales en el sujeto, pero nos indican que éste es capaz de
ejecutar el comportamiento consecuente.
Por supuesto, desde un programa específico de
prosocialidad, por ejemplo, hemos de lograr que de la conducta se pase a una
conciencia en el niño de su logro, ya sea un gesto, una palabra o incluso
conseguir una emoción positivos. Estos kernels prosociales han de poder
fortalecer o complementar las diversas dimensiones de un programa o también prever
técnicas efectivas de influencia en situaciones que los programas no tengan
previsto.
El
descentramiento psíquico hacia el otro, hacia el tú, hecho no sólo de empatía
comunicacional, sino de acciones que benefician a un receptor, paradójicamente,
revierte por necesidad en un mayor crecimiento y enriquecimiento del autor. Las
emociones que tanto uno como el otro, en su envolvimiento en esas acciones, experimentan y expresan en su mayoría positivas, de satisfacción, de agrado, de
agradecimiento, de significado, de sentido de logro y utilidad, etc.,
multiplican sus efectos, que van mucho más allá de los implicados, generando
consecuencias positivizadoras de todo el entorno social.
No poca
influencia ejercen los gestos, expresiones de la cara, siempre de carácter
positivo, que proporcionan al rostro una apariencia más agradable y atractiva
(no aversiva), con lo que refuerzan la posibilidad de más ocurrencias. Es ahí
donde afirmamos nuestra convicción de que la prosocialidad supone una opción
muy radical en privilegiar el trabajo para generar emociones y sentimientos
positivos, incluso para el tratamiento y gestión de las negativas.
Para evitar
efectos perversos, como sería el educar personas antisociales con una alta inteligencia
emocional, “es muy importante que la educación emocional y la educación en
valores vayan siempre de la mano: Una persona pone en práctica sus valores
cuando se implica emocionalmente en ellos. Es el paso de unos valores
cognitivos (conocidos) a unos valores vividos (puesta en práctica)” (Bisquerra,
2014, p. 146).
Por todo lo
dicho, es necesario favorecer el diseño de políticas educativas que integren
educación emocional con prosocialidad como un constructo único. Para ello proponemos
la introducción, mantenimiento, ejercicio y aumento de la cantidad y calidad de
las actitudes y comportamientos prosociales, acotadas según nuestra definición
y modelo, como una vía simple y segura para alcanzar una educación emocional orientada y finalizada hacia
el bienestar y salud mental de la persona, así como a la mejoría de la
convivencia social.
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[1] Alemania,
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Croacia, Cuba, Ecuador,
Eslovaquia, Eslovenia, España, Grecia, Italia, Lituania, Macedonia, México,
Polonia, Portugal, República Checa, Ruanda, Rumania, Ucrania, Uruguay y
Venezuela.
[2] Los comportamientos prosociales se refieren a acciones voluntarias emprendidas para beneficiar a otros, como compartir, donar, cuidar, consolar y ayudar (trad. de los autores).
[5] Ver http://inclusive-education.net. Más información también está disponible en el canal de youtube Lipa.net.
[6] Más información sobre el proyecto en https://pathbarcelona.wordpress.com