REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
EMOCIONAL Y BIENESTAR 2024
VOL. 4 • NÚMERO 2 • JULIO-DICIEMBRE
ISSN ELECTRÓNICO: 2954-4599
PÁGINAS 91-114
https://doi.org/10.48102/rieeb.2024.4.2.96
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Aceptación: 15 de agosto de 2024
Cuestionario de Competencias Emocionales para Adultos
(CCEA): propiedades psicométricas en mexicanos
Emotional Competencies Questionnaire for Adults (CCEA): Psychometric Properties in Mexicans
María de las
Mercedes Bulás Montoro
Universidad Iberoamericana
Puebla, México
bulasmeche@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9380-3093
Nora Hemi Campos Rivera
Facultad de Estudios Superiores Aragón,
Universidad Nacional Autónoma de México, México
https://orcid.org/0000-0001-9208-0631
Rafael Bisquerra Alzina
Universidad de Barcelona, España
https://orcid.org/0000-0002-2264-0653
Cómo citar: Bulás, M., Campos, N.,
y Bisquerra, R. (2024). Cuestionario de Competencias Emocionales para Adultos (CCEA): propiedades
psicométricas en mexicanos. Revista Internacional de Educación Emocional y
Bienestar, 4(2), 91-114. https://doi.org/10.48102/ rieeb.2024.4.2.96
Resumen
La investigación tuvo como objetivo diseñar y validar el Cuestionario de
Competencias Emocionales para Adultos (CCEA)
mexicanos. El estudio instrumental se dividió en dos, el Análisis Factorial
Exploratorio (AFE)
con una muestra de 735 docentes. Se obtuvo un α= 0.913 y una varianza que explica
49.33% de la conducta en 33 reactivos y seis dimensiones: autonomía emocional (α= 0.89, V. E.= 31.93%),
regulación positiva de las emociones (α= 0.85, V. E.= 6.04%), competencias para
la vida y bienestar (α= 0.84, V. E.= 3.96%), competencias sociales (α=0.79, V. E.= 3.18%), sentido de
pertenencia (α= 0.76, V.E.= 2.51%) y regulación negativa de las emociones (α= 0.66, V. E.= 1.62%).
El segundo fue el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) con una muestra de 306 docentes. Se obtuvo
un buen ajuste del modelo teniendo un CFI 0.892
y RMSEA 0.043. Los
resultados mostraron las propiedades psicométricas.
Palabras clave: competencias
emocionales, docentes, diseño, validez, instrumento
Abstract
The research aimed to design and validate the Emotional Competencies
Questionnaire for Mexican Adults (ECQA).
The instrumental study was divided into two parts: the Exploratory Factor
Analysis (EFA) with a sample of
735 teachers. An α = 0.913 was obtained
and a variance explaining 49.33% of behavior in 33 items and six dimensions:
emotional autonomy (α = 0.89, E.V. =
31.93%), positive emotion regulation (α = 0.85, E.V. = 6.04%), life competencies and well-being (α = 0.84, E.V. = 3.96%), social
competencies (α = 0.79, E.V. =
3.18%), sense of belonging (α = 0.76, E.V.= 2.51%), and negative emotion regulation (α = 0.66, E.V. = 1.62%). The second was
the Confirmatory Factor Analysis (CFA)
with a sample of 306 teachers. A good model fit was obtained with a CFI of 0.892 and RMSEA of 0.043. The results
showed the psychometric properties.
Keywords: emotional competences, teachers, design, validity, instrument
Introducción
El presente estudio trata de la construcción y validación del Cuestionario
de Competencias Emocionales para Adultos mexicanos. El escenario de la
investigación fue en el ámbito educativo, no obstan- te, puede emplearse de
forma generalizada. Esta investigación busca dar cuenta de que las
responsabilidades del docente no sólo incluyen la transmisión de saberes o
planeación, sino también la manera de relacionarse con todos los miembros de la
comunidad educativa, al sistema al que pertenece y las consecuencias; por lo
cual, sus competencias emocionales son tan necesarias como otras habilidades
profesionales (Barraza, 2017). Lo mismo aplica a diversas áreas y profesiones,
sobre todo para quienes interactúan con otras personas a fin de lograr sus
objetivos profesionales y organizacionales.
Definición de
emoción y competencias emocionales
Es importante comprender qué se entiende por emoción y cómo ha sido el
proceso de conceptualización hasta la comprensión actual del mismo.
La primera teoría sobre la emoción se atribuye a James (1894), quién
exploró las reacciones observables cuando se experimenta una emoción, y
concluyó que ésta es generada por la reacción fisiológica a un suceso, es
decir, el cuerpo responde a eventos que le afectan emocionalmente y desencadenan
una reacción particular; es la forma en la cual se interpreta la reacción
corporal (Mestre et al., 2004). A partir de esta primera concepción,
diversas corrientes han teorizado al respecto, y a la fecha se identifican
principalmente tres perspectivas para comprender la emoción, desde lo
biológico, lo cognitivo y lo social. Entonces; a) la perspectiva biológica: se
enfoca en los circuitos cerebrales, la actividad neuronal subcortical o
límbica; b) la perspectiva cognitiva: propone que la valoración subjetiva
(creencia) del evento desencadena la emoción; finalmente, c) la perspectiva
sociocultural: la emoción toma lugar en un contexto cultural determinado y en
un marco relacional (Oatley y Duncan, 1994).
Actualmente, se entiende la emoción como un proceso evolutivo episódico que
permite al organismo emitir una respuesta a un estímulo del exterior, con el
fin de adaptarse a su entorno; se rige por el principio de buscar aquello que
es agradable y alejarse de lo que es desagradable (Mestre, Guil
y Palmero, 2004). Reeve (2010) propone un modelo de emoción compuesto por
cuatro dimensiones: sentimental, estimulación corporal, intencionalidad y
social. Otra propuesta es la de Ekman (1994), quien identifica seis emociones
básicas: gozo, asco, desprecio, enojo, miedo y tristeza.
Han surgido diversos constructos teóricos que explican aspectos como la
dimensión afectiva, actitudes y habilidades afines. Algunos constructos son la
inteligencia emocional (IE), la habilidad emocional, las competencias
emocionales, entre otras. En la tabla 1 se describen algunos constructos.
Tabla 1. Algunos
términos utilizados para estudiar la dimensión emocional del docente
|
Término |
Autor(es) y año |
Definición |
|
Inteligencia Emocional (IE) |
Mayer y Salovey (1997) |
Implica la capacidad de percibir, evaluar y expresar con precisión la emoción; la capacidad de acceder o generar sentimientos que facilitan el pensamiento; de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual (Traducción propia, Mayer y Salovey, 1997, p. 10). |
|
Habilidad emocional |
Mayer y Salovey (1997) |
Contini (2005) la señala como un subconjunto o herramientas de la inteligencia emocional (IE) que pueden ser clasificadas como parte del modelo de habilidades (Fragoso, 2015). Mayer y Salovey (1997) las categorizan en: 1) percepción y expresión de las emociones, 2) empleo de las emociones para facilitar el pensamiento, 3) comprensión y análisis de las emociones y 4) manejo de las emociones (Traducción propia, Mayer y Salovey, 1997, p. 11). |
|
Competencia socioemocional |
Rendón (2015) |
“Las actuaciones sociales y emocionales de los sujetos de forma ética en diferentes contextos y situaciones problemáticas. Incluye identificación, interpretación, argumentación y resolución de problemas socioemocionales, integrando valores, conocimientos, habilidades sociales y emocionales que se movilizan en la actuación en la realidad” (Rendón, 2015, p. 240). |
|
Educación emocional |
Bisquerra (2016) |
“Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2016, p. 2). |
Fuente:
adaptado de Mayer y Salovey, 1997, pp. 10-11; Bisquerra, 2016, p. 2 y Rendón,
2015, p. 240.
A continuación se explica el porqué de la elección
de competencias emocionales, no sin antes hacer un recorrido de cada uno de los
términos descritos en la tabla 1.
Se encuentran las definiciones de inteligencia emocional (IE) y de
habilidad emocional que surgen a la par de los estudios de Mayer y Salovey
(1997), quienes empalman ambas definiciones y las conciben como parte de un
proceso recursivo interminable, en el que la IE es la capacidad en la que se encuentran
inmersas las habilidades emocionales, pero sin que los autores ahondaran más
sobre las diferencias entre ambos términos, situación que es reproducida por
autores más actuales (Fragoso, 2015). Por otra parte, el término de competencia
socioemocional se enfoca en relacionar la dimensión emocional del sujeto con su
medio social e indica cómo se retroalimentan mutuamente. Bisquerra y Pérez
(2007) señalan que este concepto ha sido fuente de discrepancia entre autores
al existir posturas que conciben la competencia socioemocional igual que la
competencia emocional, mientras que otros hacen la distinción entre un término
y otro, además existe quien lo utiliza en plural o en singular.
No obstante, la principal diferencia que se encuentra entre ambas es que la
competencia socioemocional abarca las diversas realidades en las que está
inmerso el sujeto (trabajo, familia, escuela, etcétera) y las reacciones
internas que se producen (principalmente emocional, pe- ro también a nivel
cognitivo, etcétera) para después evidenciarlas en la acción, situación que
complejiza el análisis exclusivo del ámbito emocional del docente en un
contexto puramente educativo, siendo éste el motivo principal por el cual se
descartó. Se optó por el constructo de competencia
emocional porque está asociado al ámbito educativo, específicamente como
objetivo principal de la educación emocional de acuerdo con Bisquerra (2000); a
continuación se explica su significado y origen para
hacer comprensible su uso.
El término competencia emocional fue acuñado por Saarni
(1999a, p. 1, traducción propia), quien la define como “la demostración de autoeficacia
en las transacciones sociales que provocan emociones”. Este modelo se conforma,
a su vez, por tres modelos teóricos: el modelo relacional, el modelo
funcionalista y el socioconstructivista; consta de
ocho elementos: conciencia de su estado emocional, habilidad para discernir las
emociones de los demás, capacidad para la participación empática, capacidad
para darse cuenta del estado emocional interno, capacidad para hacer frente a
situaciones mediante el uso de la autorregulación, la conciencia de la
estructura o la naturaleza de las relaciones y capacidad de autoeficacia
emocional (Saarni, 1999).
Bisquerra y Pérez (2007) proveen una actualización de la definición de
competencia emocional de Saarni (1999a) para
enfocarla desde el ámbito educativo. Sus trabajos diferencian entre términos
como inteligencia emocional y competencia emocional, siendo esta última
definida como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales” (Bisquerra y Pérez, 2007, p. 69). El modelo incluye
cinco dimensiones (Bisquerra y Pérez, 2007, pp. 70-73) y cada una de ellas
queda plasmada en la figura 1.
Figura 1.
Representación gráfica de las cinco dimensiones de las competencias
emocionales
Fuente: adaptado de Bisquerra y Pérez, 2007, p.
70.
En la
tabla 2 se describe cada una de las dimensiones de las competencias emocionales
y se destacan sus principales características.
Tabla 2. Distribución en bloques de las competencias emocionales
|
Bloque |
Definición |
Competencia emocional |
|
Conciencia emocional |
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. |
1. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad de autoidentificar los sentimientos y las emociones, nombrarlos y reconocerlos. 2. Dar nombre a las emociones: uso eficaz del vocabulario para designar una emoción. 3. Comprensión de las emociones de los demás. |
|
Regulación emocional |
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etcétera. |
1. Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: tener presente que las emociones repercuten en el comportamiento y ambas se valen de la cognición para regularse. 2. Expresión emocional: capacidad de autocomprender la emoción y buscar la mejor forma de expresarla, la importancia está en la conciencia de las repercusiones en la propia persona y en los demás. 3. Regulación emocional: medida en que se frena la impulsividad, la tolerancia a la frustración y la persistencia en el logro de los objetivos aun en la adversidad, diferenciando entre los beneficios a corto y largo plazo. 4. Habilidades de afrontamiento: autorregulación para mejorar la intensidad y la duración. 5. Competencia para autogenerar emociones positivas. |
|
Bloque |
Definición |
Competencia emocional |
|
Autonomía emocional |
Conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión personal como la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional. |
1. Autoestima: sentirse cómodo y mantener una buena relación consigo mismo. 2. Automotivación: para implicarse emocionalmente en actividades cotidianas. 3. Actitud positiva: capacidad para autoconstruir el yo en relación con lo establecido en la sociedad. 4. Responsabilidad: tener el propósito de asumir comportamientos, decisiones y actitudes seguras, saludables y éticas. 5. Autoeficacia emocional: la persona se percibe capaz de sentirse como desea. 6. Resiliencia: afrontar las situaciones adversas de la vida diaria y fortalecerse de ellas. |
|
Competencia social |
Es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes prosociales, asertividad, etcétera. |
1. Dominar las habilidades sociales básicas: como escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, etcétera. 2. Respeto por los demás: valorar y aceptar la individualidad y derechos de todas las personas. 3. Practicar la comunicación receptiva: tomar en cuenta lo que comunican los demás (de forma verbal y no verbal). 4. Practicar la comunicación expresiva: transmitir con claridad lo que se desea. 5. Compartir emociones: las relaciones personales se conforman por la inmediatez emocional, la reciprocidad o la simetría de una relación. 6. Comportamiento prosocial y cooperación. 7. Asertividad. |
|
Competencias para la vida y el bienestar |
“Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales… permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada” (Bisquerra y Pérez, 2007, pp. 70-74). |
1. Fijar objetivos adaptativos: realistas y favorables. 2. Toma de decisiones y ser responsable en cualquier situación de vida. 3. Buscar ayuda y recursos. 4. Ciudadanía activa, cívica, responsable, crítica y comprometida. 5. Bienestar subjetivo: concebir y gozar el bienestar individual y comunitario. 6. Fluir: la capacidad de crear situaciones favorables en lo individual y lo social. |
Fuente:
adaptado de Bisquerra y Pérez, 2007.
Las competencias emocionales han mostrado una gran influencia en estudios
con docentes y estudiantes y han generado un impacto en su aprendizaje (Ariza,
2017), en las competencias laborales como comunicación, conocimiento de su área
y autonomía (Ramírez et al., 2020), en el desempeño (Mariscal, 2019;
Pincay-Aguilar, Candelario-Suarez y Castro-Guevara, 2018; Ramírez et al.,
2020) y eficacia profesional (Suárez y Santana, 2019), lo cual, a su vez,
previene un pobre manejo del estrés que pudiera llevar a otras condiciones de
malestar (Pincay-Aguilar et al., 2018).
Instrumentos y
escalas de las competencias emocionales en docentes
Existen diversos instrumentos que miden de cierta manera las competencias
emocionales en personas adultas; algunos ejemplos son: Emotional
and Social Parenting Competencies
Scale (ECPES) de Martínez et al. (2021); Trait-Meta Mood Scale-24 versión
española de Espinoza et al. (2015); Cuestionario de Desarrollo Emocional
de Adultos (QDE-A) de Pérez et al. (2010); Inventario de
Competencias Socioemocionales para Adultos (ICSE) de Mikulic et
al. (2015); The Emotional
Competence Inventory 2.0 (ECI) de Hay Group, Centro McClelland de Investigación e Innovación
(2005).
En cuanto a los instrumentos que han surgido en contextos educa- tivos tenemos: la Escala de Importancia Formativa en
Educación Emocional para Orientadores (EIFEM-O), de Cejudo (2017); Social and Emotional Competencies Questionnarie (SEC-Q) de Zych et al.
(2017); el Cuestionario del Proyecto AIOSP (Cabrera, 2010) y, finalmente, las Escalas
de Afecto Positivo y Negativo-versión para México (PANAS) de Robles y Páez (2003), que evalúa el
afecto positivo y negativo, además de que fue adecuado a un contexto mexicano
(estudiantes universitarios, familiares y amigos).
Existen instrumentos que miden las competencias emocionales (Espinoza et
al., 2015; Martínez, Iglesias y Pérez, 2021); no obstante, son
prácticamente inexistentes los diseñados para población mexicana (Cabrera,
2010; Robles y Páez, 2003).
El propósito principal del presente estudio fue el diseño y validación del
Cuestionario de Competencias Emocionales para Adul- tos (CCEA) mexicanos,
impulsado por la falta de instrumentos validados para esta población. Muñiz et
al., (2013), al igual que Reyes y García (2008) mencionan, como parte de
las directrices para el diseño o adaptación de instrumentos, que es necesario
tomar en cuenta las características lingüísticas, psicológicas y culturales de
los sujetos en estudio; dichos autores destacan la influencia de cualquier
aspecto cultural para cometer errores o incurrir en sesgos para la evaluación
de un constructo. Si bien las emociones desde una perspectiva global son
definidas como estados o expresiones, rescatamos el lenguaje utilizado para
dichas expresiones desde el contexto mexicano.
Método
El presente es un estudio de tipo instrumental (Ato, López y Benavente,
2013) porque se trata del diseño y validación de un instrumento; se divide en 1)
resumen del estudio previo para obtener la validez de contenido reportado a
detalle en Bulás (2021), y 2) estudio 1: Análisis
Factorial Exploratorio (AFE) y 3) estudio 2: Análisis Factorial Confirmatorio
(AFC).
Validez de contenido
Para obtener la validez de contenido de la versión inicial del instrumento,
se realizaron entrevistas a maestros de escuelas con y sin abandono escolar
(como parte de un estudio mayor) a nivel bachillerato, en las cuales
participaron n=11 docentes (Medad=42.81, D. E.= 9.1 años). La finalidad de
las entrevistas fue explorar las expresiones ver- bales de las competencias
emocionales de las que disponen los(as) docentes. Se realizaron preguntas cómo:
cuándo algo va mal en tu vida, ¿qué haces para mejorarla?, ¿cómo imaginas que tus
compa- ñeros (as) o familia te perciben emocionalmente?, ¿cómo compartes tus
emociones con otras personas? y ¿qué haces para buscar tu bien- estar? Como
resultado, se encontró un número mayor de expresiones verbales de competencias
emocionales en los maestros en la escuela sin deserción escolar, comparada con
la escuela con deserción escolar. La alegría, acciones analíticas, optimismo,
responsabilidad, res- peto, solidaridad, relaciones familiares cercanas y
asertividad fueron las expresiones emocionales más recurrentes en la escuela
sin deserción escolar, lo que supondría una propuesta de perfil emocional del
profesor con competencias emocionales óptimas para un buen proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para revisar con mayor detalle los resultados se pueden
ver Bulás (2021).
Un hallazgo del estudio exploratorio en maestros de escuelas sin deserción
escolar a resaltar es que presentaron 20% más expresiones de conciencia
emocional en relación con docentes de escuelas con deserción escolar. Una vez
terminado el análisis, se inició con la construcción de reactivos utilizando el
lenguaje de las respuestas obtenidas en el estudio exploratorio, donde podemos
observar que el lenguaje no es diferente del de un contexto hispanohablante;
los reactivos desarrollados se crearon a partir del lenguaje y expresiones
utilizadas en las entrevistas. Finalmente, se procedió a realizar la validación
por jueces, se contó con la participación de cinco jueces seleccionados por su
experiencia en el diseño de instrumentos y competencias emocionales, se
eliminaron algunos reactivos, se modifica- ron en la redacción, buscando
concordancia entre los jueces.
Validez
de constructo
Estudio 1. Análisis Factorial Exploratorio (AFE) Método
Participantes
Mediante un muestreo no probabilístico, se realizó la aplicación en n=735
docentes. El rango de edad de los participantes fue de los 26 a los 74 (Medad=41.5, D. E.=
12.3) años. Y 91% de los maestros radica en Puebla o en el interior del estado,
9% restante son de diversos esta- dos de la República mexicana, quienes
contestaron el CCEA en línea, y se decidió incluirlos ya que cubrían
los criterios de inclusión; 72% de los instrumentos fueron contestados a lápiz
y papel y 28% en línea.
Instrumento
Cuestionario de Competencias Emocionales
para Adultos (CCEA). La ver- sión preliminar
del instrumento contó con 99 reactivos formulados como afirmaciones con
respuestas tipo Likert, las cuales van de 0 (total desacuerdo) a 10 (total
acuerdo), tal y como se muestra en la figura 2.
Figura 2. Ejemplo
del formato de CCEA
Cuestionario
de competencias emocionales para adultos (CCEA).
Datos
sociodemográficos
Sexo:
Edad:
Estado civil:
Grado de estudios:
Profesión:
Ocupación:
Nombre de la escuela, si impartes clases:
¿Has
recibido formación en desarrollo emocional (curso, taller, etcétera) ?: Sí
No Cuál:
¿Has
estado el algún proceso psicológico?: Sí No
Tiempo:
|
Instrucciones: a continuación, se presenta una serie de frases. Seleccione de 0 a 10 su nivel de acuerdo con cada una de ellas, siendo 0 totalmente en desacuerdo y 10 totalmente de acuerdo. |
Totalmente en desacuerdo |
Totalmente de acuerdo |
||||||||||
|
1 |
Percibo fácilmente en el cuerpo la reacción cuando me enojo. |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
2 |
Soy consciente de mis emociones cuando estoy en mi lugar de trabajo o estudio. |
|||||||||||
|
3 |
Me considero compasivo con los demás. |
|||||||||||
|
4 |
Cuando recibo un elogio, me da vergüenza. |
|||||||||||
|
5 |
Me motiva iniciar nuevas atividades o proyectos. |
|||||||||||
|
6 |
Me siento contento cuando ayudo a alguien que lo necesita. |
Fuente:
elaboración propia.
Dichos reactivos fueron agrupados en cinco dimensiones, nombradas de
acuerdo con el modelo de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez (2007):
conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencias
sociales y competencias para la vida y bienestar.
Procedimiento
Se llevó a cabo la aplicación del CCEA a docentes de escuelas públicas y privadas
de la Ciudad de Puebla y zona conurbada, así también en línea a través de la
plataforma de Google Forms: se solicitó el
consentimiento de los potenciales participantes, se les
informó respecto a la confidencialidad de su información, la cual sólo sería
utilizada con fines de investigación, y se procedió a aplicar el instrumento;
el tiempo promedio para responder fue de 15 minutos. La validación psico-
métrica se llevó a cabo usando el programa estadístico SPSS, versión 21, siguiendo los criterios
establecidos por Reyes y García (2008).
Resultados
Se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para
verificar la normalidad: se rechazó la Ho (p < 0.05) dado que los 99
reactivos tuvieron un valor p < 0.05; se concluye que la distribución
no fue normal.
Posteriormente, se creó una variable nueva, la cual agrupó los conjuntos
extremos (obtenidos mediante los cuartiles) y se buscó el poder de discriminación
mediante la prueba t de Student, en la
cual todos los reactivos obtuvieron una significancia bilateral menor a 0.05.
Acto seguido, se obtuvo la consistencia interna mediante el Alpha de Cronbach,
el cual arrojó un coeficiente aceptable (α=0.951). Se utilizó el coeficiente de asociación de Spearman y se decidió
usar el análisis factorial por rotación ortogonal. El análisis factorial
convergió en ocho iteraciones, y se eliminaron 66 reactivos, que fueron
agrupados en 23 factores. Finalmente, fueron identificadas seis dimensiones con
un total de 33 reactivos. Se obtuvo un puntaje KMO de 0.939 con p < 0.001. Por
último, se realizó el análisis de confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach
para la totalidad de los reactivos (α=0.913) con una varianza explicada de 49.33%.
La primera dimensión identificada corresponde a la autonomía emocional (α= 0.89, V. E.= 31.93%), la segunda se
denominó regulación positiva de las emociones (α= 0.85, V. E.= 6.04%), la tercera, competencias
para la vida y el bienestar (α= 0.84, V. E.= 3.96%), la cuarta, competencias sociales (α= 0.79, V. E.= 3.18%), la quinta, sentimiento
de pertenencia (α= 0.76, V.E.=
2.51%) y la sexta, regulación negativa de las emociones (α= 0.66, V.E.= 1.62%). En la tabla 3 se
muestran los resulta- dos finales de la escala.
Tabla 3. Cuestionario
de Competencias Emocionales para Adultos
Nota: a
1=Autonomía emocional, 2 = Regulación positiva de las emociones, 3 =
Competencias para la vida y bienestar, 4 = Competencias sociales, 5 = Sentimiento
de pertenencia y 6 = Regulación negativa de las emociones.b
Se utilizó el Método de extracción de mínimos cuadrados
no ponderados mediante rotación varimax con Kaiser,
la rotación ha convergido en ocho iteraciones.
Validez
de criterio
Se realizó la validación de criterio externo concurrente al CCEA,
contrastándolo directamente con otro instrumento que evalúa o tiene similitud
de constructo (Clark-Carter, 2004); en este caso, la Escala de Afecto
Positivo y Negativo (PANAS, por sus siglas en inglés). Debido a que
el CCEA no cumplió con los supuestos de normalidad, se aplicó el coeficiente de
asociación Spearman entre las dimensiones de los dos instrumentos. En cuanto a
los resultados, éstos pueden observarse en la tabla 4.
Tabla 4. Matriz de
correlaciones del CCEA y PANAS con Spearman
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
|
1. Competencias para la vida y el bienestar. |
- |
|||||||
|
2. Regulación positiva de las emociones. |
0.571** |
- |
||||||
|
3. Autonomía emocional. |
0.584** |
0.606** |
- |
|||||
|
4. Competencias sociales. |
0.621** |
0.528** |
0.513** |
- |
||||
|
5. Sentimiento de pertenencia. |
0.582** |
0.471** |
0.601** |
0.549** |
- |
|||
|
6. Regulación negativa de las emociones. |
0.115** |
0.188** |
0.132** |
0.024 |
0.023 |
- |
||
|
7. Afecto positivo. |
0.355** |
0.326** |
0.450** |
0.376** |
0.372** |
0.176** |
- |
|
|
8. Afecto negativo. |
-.304** |
-.353** |
-.282** |
-.183** |
-.231** |
-.319** |
0.017 |
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
**. La correlación
es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
*. La correlación es
significante al nivel 0.05 (bilateral).
Fuente: elaboración
propia.
Validez
de constructo
Estudio 2. Análisis Factorial Confirmatorio Método
Participantes
Mediante una muestra no probabilística e intencional, se selecciona- ron
n=306 docentes de Eduación Media Superior (141
hombres y 165 mujeres; rango de edad de 23 a 65 años, Medad= 42.24, D.E.= 8.8 años).
Instrumento
Fue aplicado el Cuestionario de Competencias Emocionales para Adultos (CCEA) que consta
de 33 reactivos, el cual cuenta con una es- cala tipo Likert (1 totalmente en
desacuerdo, 10 totalmente de acuerdo) con un α=0.913, para la evaluación de las siguientes
dimensiones: 1) autonomía emocional (11, α= 0.89), 2) regulación positiva de las
emociones (7, α= 0.85), 3) competencias
para la vida y bienestar (5, α= 0.84), 4) competencias sociales (4, α= 0.79), 5) sentido de pertenencia (3, α=0.76) y 6) regulación negativa de las
emociones (3, α= 0.66).
Procedimiento
El cuestionario fue administrado por medio de la plataforma Google Forms, y los participantes contaron con tres semanas
aproximada- mente para acceder a la plataforma. El tiempo promedio de respuesta
fue de 10 minutos. Los datos obtenidos fueron analizados con los programas Microsoft
Excel y SPSS 21.
Resultados
Se utilizaron los métodos robustos de máxima verosimilitud del EQS (Bentler, 1995), debido a que el estimado de la Kurtosis multivariada normalizada fue de 160.27, lo cual
indica distribución no normal. El ajuste del AFC se evaluó por medio de la X2 de Satorra-Bentler, el índice de ajuste comparativo robusto (RCFI), el residuo
estandarizado de la raíz cuadrada promedio (SRMR), y la raíz cuadrada promedio del error
de aproximación (RMSEA).
La X2 fue significativa (X2 Satorra-Bentler =
754.45, GL = 480 y p = 0.000). Dos de los métodos
robustos mostraron buen ajuste. Específicamente, el SRMR estuvo debajo de 0.08 (0.074), el RMSEA debajo de
0.06 (0.043; IC de 90% entre 0.037 y 0.049) y el CFI robusto mostró ajuste marginal (0.892).
Por lo tanto, el modelo de seis factores es plausible (tabla 5).
Se examinó el modelo de los resultados obtenidos mediante un Análisis
Factorial Exploratorio, donde se obtuvo la varianza explicada y,
posteriormente, de nuevo la confiabilidad. Se obtuvo un instrumento con un α=0.913 y una varianza que explica 49.33%
de la conducta mediante 33 reactivos agrupados en seis dimensiones:
1) autonomía emocional (α= 0.89, V. E.= 31.93%), 2) regulación positiva de las emociones (α= 0.85, V. E.= 6.04%), 3) competencias
para la vida y bienestar (α=0 .84, V. E.= 3.96%), 4) competencias sociales (α=0 .79, V. E.= 3.18%), 5) sentido de
pertenencia (α= 0.76, V. E.=
2.51%) y 6) regulación negativa de las emociones (α= 0.66, V. E.= 1.62%). Como resultado, el
modelo tuvo un buen ajuste CFI =0 .892, los resultados se describen en la tabla
5.
Tabla 5. Cuestionario
de Competencias Emocionales para Adultos(as)
|
Estadísticos de bondad de ajuste del modelo estructural confirmatorio para el CCEA Modelo |
X2a |
glb |
P |
NFIc |
CFId |
RMSEAf |
|
3071.598 |
528 |
0.01 |
0.754 |
0.892 |
0.043 |
Fuente:
elaboración propia.
Discusión
El Cuestionario de Competencias Emocionales para Adultos (CCEA) cuenta con
un Alpha de Cronbach de α= 0.91, y una
varianza explicada de 49.33%; con respecto a la primera dimensión, se optó por
nombrarla Autonomía Emocional, dado que evalúa la presencia de “comportamientos
apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios
de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales” (Bisquerra y Pérez,
2007, p. 71). Esta dimensión significa ser responsable de los propios actos y
de decidir y actuar por sí mismo; de igual forma, la capacidad de autogestión
personal y en general, que es un aspecto importante para el bienestar
subjetivo, quedó conformada por 11 reactivos. Dicha dimensión influye de manera
óptima con la vinculación afectiva y el apego, de- pendiendo del proceso de
vida que haya vivido la persona de su en- torno socioemocional y cultural, la
autonomía deberá ser trabajada a nivel familiar y escolar, es decir, el rol de
los padres y docentes es fundamental (Arancibia, 2022).
La siguiente dimensión está conformada por siete reactivos y corresponde a
la Regulación Emocional descrita por Bisquerra y Pérez (2007) como el
manejo y expresión emocional óptimos, mediante estrategias de afrontamiento
sanas que impidan actuar de forma impulsiva. Sin embargo, el factor seis cumple
con dichas características; por ende, el factor dos fue denominado
Regulación positiva de las emociones y el factor seis como Regulación
negativa. Como se puede observar, existe otra dimensión que evalúa la ausencia
o ineficacia de las estrategias de regulación emocional. Se infiere que las
competencias emocionales de los docentes se deben evaluar no sólo por la
calidad de las estrategias de afrontamiento, sino también mediante el impacto
de la ausencia de las mismas. Consecuentemente, se decidió hacer una
modificación a la dimensión contemplada en el marco teórico y diferenciarla
entre la Regulación positiva de las emociones y la Regulación
negativa de las mismas. Para Gómez y Calleja (2016), la regulación emocional
es un proceso en el cual los individuos toman de- cisiones sobre sus emociones
con la finalidad de que les permitan alcanzar metas tanto personales como
sociales. En el ámbito educativo Maamari y Majdalani (2018), encontraron que las competencias emocionales
en maestros impactan o favorecen la relación con sus alumnos, e incluso se ha
probado como predictor para la retención estudiantil (Sánchez-Hernández et
al., 2017). En la medida en que los profesores reconozcan sus habilidades
de adaptación, mejorarán su regulación y respuesta emocional (Choy, 2017).
En cuanto al tercer factor, quedó conformado por cinco reactivos que
denotan una actitud positiva, así como la capacidad de gene- rar un estado
emocional que brinde bienestar, ambas características responden a la dimensión
de Competencias para la vida y el bienestar. Para Pérez-Escoda et al.
(2023) existe una fuerte asociación entre dicha dimensión con respecto a la
satisfacción con la vida en adultos.
El cuarto factor denominado Competencia social quedó conformado por
cuatro reactivos; contiene afirmaciones enfocadas en la interacción con otras
personas, como la empatía, la escucha y la solidaridad, la cual engloba “las
capacidades para mantener buenas relaciones con otras personas” (Bisquerra y
Pérez, 2007, p. 72). El quinto factor no corresponde al Modelo de Competencias
Emocionales de Bisquerra y se desarrolló como un componente de las Competencias
para la vida y el bienestar (Bisquerra y Pérez, 2007, pp. 73-74); toman- do en
cuenta los reactivos, se denominó Sentimiento de pertenencia. Dicha
desagregación puede ser resultado de la diferencia cultural entre España, lugar
de origen del autor del modelo sobre el cual se diseñó la presente escala, y
México, que se ha caracterizado por sus fuertes lazos sociales y el papel vital
que la comunidad juega como elemento protector. Por ello contribuye a
enriquecer el modelo de Bisquerra y Pérez (2007), ya que hace la propuesta de
considerar la dimensión sobre el “sentimiento de pertenencia” para ser abordada
en contextos similares al de México y se propone seguir explorando el modelo
para ahondar en futuras investigaciones.
Entre las aportaciones de
esta investigación, tenemos que no se encontró en los resultados solidez en la
dimensión de conciencia emocional, es decir, la capacidad de reconocer, nombrar
y comprender las emociones propias y ajenas de los docentes. No obstante, un
hallazgo del estudio exploratorio en maestros de escuelas sin deserción escolar
es que presentaron 20% más de expresiones de conciencia emocional en relación
con profesores de escuelas con deserción escolar (Bulás,
2021). Por otro lado, el trabajo de Castilla y Rivera (2024) reporta que los
docentes requieren mejorar en la atención emocional y la claridad emocional, ya
que muy pocos lograron un equilibrio entre lo que sienten, expresan y
comprenden. Por su parte, Cassinda-Vissupe et al. (2017) hallaron que la generalidad
de los maestros desconoce de educación emocional; de hecho, la confunden con
valores, entre otros. Finalmente, el estudio de García y Niño (2023) encontró
que los futuros educadores presentan escasa habilidad para expresar sus
sentimientos y emociones de manera adecuada.
Las competencias emocionales favorecen
desde cualquier arista; por ejemplo, Martínez (2020) destaca que, al
experimentar ansiedad, el docente tiene más dificultades para identificar y
regular sus sentimientos, lo cual perjudica su labor en el salón de clases y su
bienestar integral (Ramírez et al., 2020).
A pesar de que existen instrumentos como
la Escala de Importancia Formativa en Educación Emocional para Orientadores (EIFEM-O) de Cejudo
(2017) en población española, éste evalúa las competencias emocionales intra e
interpersonales; finalmente, en nuestros resultados encontramos similitud en
algunos reactivos, sin embargo, el lenguaje usado tiene reactivos con términos
técnicos como asertividad, que es posible que en la población mexicana no sea
utilizado de manera usual.
El CCEA también es idóneo para evaluar intervenciones pre-post, lo cual favorece la creación de más estudios,
teniendo en cuenta que en países de Latinoamérica existe dificultad para medir
la eficacia de los programas sobre las competencias emocionales. Esto puede
permitir la continuación de un proceso de retroalimentación que abarque más
contextos de medición (Rubiales et al., 2018).
El presente instrumento posee un modelo teórico de referencia y toma como
base el marco de las competencias emocionales, pero
desde la perspectiva de Bisquerra y Pérez (2007), en comparación con una
gran cantidad de instrumentos diseñados desde el modelo de Goleman (1996).
También destaca al ser de las pocas publicaciones sobre evaluación emocional en
América Latina, así como en España y en idioma español, en contraste con la
cantidad de instrumentos en inglés divulgados sobre el tema y que proveen otros
países como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, principalmente y en ese orden.
El cuestionario fue desarrollado en población mexicana, por lo que se deja
a consideración de los investigadores su uso para la población hispanohablante
con la que se desea trabajar, tomando en cuenta las diferencias culturales de
cada país, se requiere de un análisis ad hoc.
Para la validación del constructo sólo se tuvo un marco de comparación, la
escala de afectos positivos y negativos PANAS. Se debe seguir aplicando con otras
poblaciones y contextos. También es conveniente tener presente que existen otras
propuestas de abordaje del constructo: Inteligencia Emocional (IE), Habilidades
Sociales (HHSS) o Competencia Socioemocional (CSE), que en
ocasiones se asumen como similares en países de habla hispana (Rubiales et
al., 2018), todas contribuyen al estudio de la esfera emocional.
Como conclusión, se puede afirmar que el Cuestionario de Competencias
Emocionales para Adultos (CCEA) mexicanos es un instrumento con las propiedades
psicométricas necesarias, si bien se requiere seguir haciendo estudios y
análisis para perfeccionarlo.
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