Rafael Bisquerra
Universidad de Barcelona,
España
Maria Rosa Buxarrais
Universidad de Barcelona,
España
Miquel Martínez
Universidad de Barcelona,
España
Amelia Tey
Universidad de Barcelona,
España
Ingreso: 15
de enero de 2021.
Aceptación:
27 de
agosto de 2021.
https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/13
Resumen
En este artículo se presenta un
cambio de perspectiva en la educación moral que se ha producido a partir del
cambio de siglo. En primer lugar, se trata la relación entre emoción y moral a
lo largo de la historia, donde autores como Spinoza, Hume y Adam Smith sentaron
las bases de la moral en las emociones. Con la llegada del racionalismo con
Kant y después con el predominio del conductismo en psicología, las emociones
pasan a ser ignoradas. En el siglo XX, la educación moral ha tenido un enfoque
eminentemente cognitivo, basado en gran medida en las aportaciones de Piaget y
de Kohlberg. No es hasta entrado el siglo XXI cuando se produce una revolución
emocional en el estudio de la moral, cuyos representantes más significativos
son Gilligan, Greene, Haidt y Prinz, entre otros. Se presentan las aportaciones
de estos autores para configurar el marco de las emociones morales y sus
aplicaciones a la educación emocional y moral.
Palabras clave: emociones morales, educación moral, educación
emocional, educación en valores, competencias emocionales
Abstract
This paper presents a change of perspective in moral education
concurring since the turn of the century. First, it discusses the relationship
between emotion and morality throughout history, where authors such as Spinoza,
Hume, and Adam Smith laid the foundations of morality in emotions. With the
arrival of rationalism with Kant and, later, with the predominance of
behaviorism in psychology, emotions are ignored. In the 20th century, moral
education had an eminently cognitive approach, based largely on the
contributions of Piaget and Kohlberg. It was not until the 21st century that an
emotional revolution took place in the study of morality, whose most
significant representatives are Gilligan, Greene, Haidt, and Prinz, among
others. The contributions of these authors are presented in order to configure
the framework of moral emotions and their applications to emotional and moral
education.
Keywords: moral emotions, moral education, emotional education,
social and emotional learning, values, emotional competences, education in
values
El propósito de este artículo es aportar elementos
para tomar conciencia de la relación entre las dimensiones moral y afectiva,
teniendo presente las múltiples aplicaciones que esto tiene para la práctica
educativa.
Es importante destacar que la
relación entre moral y emoción estuvo prácticamente ausente en la literatura sobre
moral durante el siglo XX, puesto que se consideró un tema estrictamente
cognitivo y racional, prescindiendo así de la dimensión emocional.
No obstante, también es cierto que,
a lo largo de la historia, ilustres autores y autoras ya pusieron de manifiesto,
en su momento, la relación entre moral y emoción. Algunos de ellos se citan a
continuación a título de ejemplo.
Aristóteles se refería a la eudaemonía como consecuencia de la vida
moralmente virtuosa. La palabra eudaimonia procede del griego εὐδαιμονία,
y está formada por "eu" (bueno) y “daimon” (“espíritu"),
y coincide en
gran medida con el bienestar subjetivo, el bienestar emocional y la felicidad.
Dado que en griego “ai” suena “e”, su pronunciación es “eudemonía”, y la
transliteración se considera igualmente correcta como “eudemonía” o “eudaimonía”.
El significado de esta palabra es fundamental para la educación emocional,
hasta tal punto que en cierta forma se puede considerar que es su finalidad
fundamental.
Siguiendo en el mundo griego, es
interesante plantearse la “paradoja de la tragedia” y preguntarnos, ¿por qué
disfrutamos con ella? La respuesta no es sencilla, pero se puede deber a que el
arte trágico es un ejercicio de profundización moral a partir de la emoción; y
puede intuirse en muchos de los autores que utilizan un intento de educación
moral a través de la emoción, materializada en la catarsis, consecuencia de la
empatía estética. Así lo han representado los autores de la Antigüedad clásica
como Esquilo, Sófocles y Eurípides, y posteriormente otros referentes como
Shakespeare, Corneille, Racine, Goethe, Schiller, D’Annunzio, Lope de Vega,
Calderón de la Barca, Àngel Guimerà y Salvador Espriu, entre otros.
En el siglo XVII, Baruch Spinoza (1632-1677),
en su Ética de 1678, considera que
los sentimientos son la base del comportamiento moral y ético. Dicho filósofo desarrolló
una teoría de las emociones en la moral que ha tenido repercusiones posteriores
e influencias en otros autores, como Damasio (2005), cuando en uno de sus
libros –situado en la vertiente científica– escoge el título de En busca de
Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos. Se
evidencia así, cómo empieza a analizarse y enfatizarse la convergencia entre la
moral y la emoción. Lo cual es un referente de la implicación de la
neurociencia en la investigación entre moral y emoción en el siglo XXI.
Por su parte, Hutcheson, en Investigación sobre el origen de las ideas
de belleza y virtud (1738) –obra que influyó a Hume– habla de aprobación y
condena referidas a la virtud y por lo tanto a la moral.
Y éste, a su vez, en su Tratado de la naturaleza humana (1739) y
en Investigación sobre los principios de
la moral (Hume, 1752), toma en consideración las emociones en la moral, resaltando
que el comportamiento puede valorarse a partir del sentimiento de aprobación o
desaprobación que genera.
Consideramos relevante, también,
destacar a Adam Smith (1723-1790), en Teoría
de los sentimientos morales (1759), ya que relaciona, tal como queda
reflejado en el título de su libro, los sentimientos con la moral y profundiza
sobre esta relación.
A partir del siglo XVIII predomina claramente
el posicionamiento racionalista y se deja de lado la consideración de las
emociones, aunque ello no quita que se apunte ideas esenciales desde la
perspectiva moral. Kant (1724-1804), uno de los referentes más importantes, en Fundamentación de la metafísica de la moral
(1785), expone el imperativo categórico: “obra de tal manera que lo que
hagas se pueda convertir en ley universal” evidenciando, de esta manera, un
primer principio de la moral: no hacer daño. Decir “no” a todo tipo de
violencia, debería ser pues un principio básico de toda educación.
La importancia otorgada a Kant probablemente
explique que los estudiosos de la moral en el siglo XIX y XX sigan en la misma
línea racionalista y, como consecuencia, la moral se olvide de la emoción. Probablemente,
esta realidad filosófica, junto con el interés desde la psicología por
acercarse a planteamientos científicos, pueden ser explicaciones al predominio
del conductismo en psicología durante la primera mitad del siglo XX, como
mínimo. En este marco, se ignoran las emociones. Cuando después llega el primer
cognitivismo, que se centra en el procesamiento de la información, las
emociones también son ignoradas. Todo esto contribuye a explicar que las
emociones hayan estado ausentes de la moral hasta entrado el siglo XXI.
El enfoque racionalista y
cognitivo-evolutivo ha sido el predominante en el siglo XX en la educación moral
y en valores. Tiene como referentes principales a Piaget (1932/1987) y Kohlberg
(1981, 1984, 1992; Kohlberg et al., 2002; Hersch et al., 1988), que representan un
enfoque cognitivo-evolutivo centrado básicamente en el desarrollo del juicio
moral y el razonamiento moral a través de la edad.
La teoría sobre el desarrollo moral
que más se ha difundido se debe a Lawrence Kohlberg (1984, 1992). Su análisis,
centrado en el desarrollo del razonamiento moral, se basa en gran medida en el
uso de los dilemas morales, a partir de los que identifica seis estadios de desarrollo moral,
agrupados en tres niveles. A grandes rasgos son los siguientes:
Nivel
preconvencional: 1) estadio
heterónomo: se centra en buscar los premios y el placer, evitar el castigo y se
caracteriza por la obediencia desde el egocentrismo; 2) estadio hedonista
instrumental del intercambio: es individualista y busca la satisfacción de sus
necesidades desde la igualdad de intercambios.
Nivel
convencional: 3) estadio de la conformidad y las relaciones
interpersonales: se mueve por las convenciones sociales y el deseo de ser
aceptado por los demás, conformándose a las expectativas; 4) estadio del
sistema social y la conciencia: es necesario cumplir la ley por propia
convicción para ser un buen ciudadano.
Nivel
postconvencional: 5) estadio
del contrato social: el bien se define en función de los derechos básicos,
valores o contratos legales de una sociedad; 6) el estadio de los principios
éticos universales: disposición a hacer el bien a los demás y unos
principios éticos universales que toda la humanidad debería mantener.
Una de las principales críticas
realizadas al trabajo de Kohlberg procede de Carol Gilligan (1982), discípula
suya, que propone una “moralidad del cuidado” con el fin de superar el sesgo
masculino del planteamiento de Kohlberg, excesivamente centrado en la
“justicia”. En cierta forma, se puede considerar a Gilligan como una precursora
en la introducción de la dimensión emocional en el estudio de la moral, al
otorgar un lugar importante a la empatía y a la atención al otro como
planteamiento moral.
Otras
muchas aportaciones se podrían citar como referentes importantes de la
educación moral y en valores. Pero no es el objetivo de este artículo
extendernos en este aspecto. Como ejemplos de otras aportaciones
relevantes consideramos oportuno citar a González Lucini (1993), Noddings (2009), Pérez Delgado y García
Ros (1991) y Savater (1991), entre muchos
otros.
El GREM (Grupo de Investigación en Educació Moral) del Departamento de Teoría e Historia de la Educación
(THE) de la Universidad de Barcelona tiene una larga trayectoria investigadora
sobre educación moral y en valores. Ha contribuido significativamente a la
difusión de la educación moral y en valores a través de la formación del
profesorado y publicaciones. Los primeros trabajos aparecen de la mano de Josep María Puig y Miquel Martínez (Martínez
y Puig, 1987; Puig y Martínez, 1989) sobre
educación moral y pedagogía de la conciencia que, apostando por
una integración entre las perspectivas cognitivas, constructivistas
y conductuales,
conceden un papel destacado a la razón, al sentimiento y la volición. Esta
propuesta de integración supuso, en
cierta manera, un punto de
inflexión en los trabajos sobre educación moral y educación en valores. A estos trabajos pioneros
siguieron muchos otros (Buxarrais, 1997; Buxarrais, Martínez,
Puig y Trilla, 1995; Buxarrais y Martínez, 2009, 2015; Buxarrais
y Tey, 2019; Martín García, 1996; Martínez y Puig, 1991; Martínez, 1998;
Martínez y Bujons, 2001; Martínez, Puig y Trilla, 2003; Puig, 1996; Puig y
Martín, 1998; Puig et al., 1989, 1996, etcétera).
Desde principios
de los años ochenta, los miembros del GREM han compartido el interés y el deseo
por despertar la sensibilización y por aportar elementos pedagógicos para la
práctica de la educación en valores, en todos los ámbitos y niveles educativos
y con la intención de llegar a todos los agentes educativos. En su planteamiento
teórico convergen autores de diversas disciplinas tales como la filosofía, la sociología, la
pedagogía, la psicología, la antropología, y actualmente también elementos de
la neurociencia.
El planteamiento
general del grupo se enmarca en los conceptos de autonomía de la persona,
diálogo y respeto a la diferencia, que permiten
generar las condiciones para el aprendizaje ético y la construcción de la
personalidad moral, tanto desde la razón y la lógica como desde las emociones y
los sentimientos para llegar a la voluntad, las conductas y los
comportamientos.
El GREM ha centrado sus esfuerzos en la
reflexión, la construcción y difusión del modelo teórico, en la elaboración de
materiales didácticos, en la formación del profesorado –tanto inicial como
continua–, de cualquier nivel educativo. En
el marco del 44 Congreso de la Asociación para la Educación Moral (AME), en
noviembre de 2018, recibió el Award Good Work, que supone un
reconocimiento internacional al buen trabajo realizado durante toda su
trayectoria, formando a profesionales de diversos países y creando escuela.
En el marco del GREM se ha concedido importancia a la dimensión emocional en la educación moral y en valores, principalmente a partir de principios del siglo XXI, siendo sus aportaciones una contribución importante en el marco de la revolución emocional en la moral, pues introducen y enfatizan el planteamiento derivado de la Ética del Cuidado, iniciado por Gilligan y Noddings.
En 1990, Peter Salovey y John Mayer
publicaron el primer artículo científico sobre inteligencia emocional, que pasó
desapercibido en aquellos momentos, como a veces pasa con muchos artículos
publicados en revistas científicas. Fue necesario esperar a la publicación del best
seller de Daniel Goleman en 1995, con el mismo título del artículo de
Salovey y Mayer, Emotional Intelligence, para que este concepto se
difundiera por todo el mundo, siendo el origen de lo que se ha denominado la
revolución emocional. El espíritu de una época a veces se denomina Zeitgeist,
palabra de origen alemán que se utiliza para expresar la tendencia que
caracteriza un momento dado. Por ello, nos permitimos apuntar que el Zeitgeist
de mediados de los noventa fue favorable a lo emocional y que fue, en este
marco, cuando surgió la educación emocional (Bisquerra, 2000, 2009).
Este Zeitgeist
conduce tanto a cambios en la conceptualización de las relaciones entre emoción
y razón como a una mirada de la temática desde disciplinas diferentes. Por un
lado, las obras de Matthews (1997) y Dalgleish y Power (1999), entre otras, son
indicadores de la necesaria complementariedad entre cognición y emoción, y suponen
un cambio importante respecto a la forma tradicional de analizar estos
conceptos.
Por otro, los
cambios conceptuales y de mentalidad (Zeitgeist) son tan importantes que afectan a la investigación en diversas
ciencias, incluyendo la neurociencia, uno de los fundamentos básicos de la educación
emocional, que analiza el cerebro emocional y sus efectos en
la moral (Le Doux, 1995; Damasio 1996,
2001, 2005; Davidson et al. 2003).
A ello debe añadirse el surgimiento de la psicología
positiva en el año 2000, que siendo una aportación posterior al surgimiento de
la educación emocional a mediados de los años noventa, pasará a ser uno de sus
fundamentos; se ocupa de las emociones positivas como elemento clave en el
desarrollo de las fortalezas y virtudes humanas y con claras repercusiones en
la educación moral y en valores (Peterson y Seligman, 2004; Peterson y
Park, 2009).
Todos estos cambios hacen que se hable de revolución
emocional, que afecta a la psicología, la educación, diversas
ciencias y a la sociedad en general. No es extraño que también haya afectado a
las investigaciones sobre la moral y su educación.
Frente a las posiciones
racionalistas y cognitivo-evolutivas dominantes a finales del siglo XX, en las
primeras décadas del siglo XXI surge el interés por investigar el papel de las
emociones en la vida moral y sus aplicaciones a la educación. De esta forma van apareciendo estudios que
relacionan la moral con las emociones. Ejemplos son los de Dunn et al. (1995), Greene et
al. (2001), Haidt (2003), Tey (2005), Vallverdú (2007), Prinz (2007), etcétera.
Ya hemos
citado cómo Carol Gilligan (1982) propuso una “moralidad del cuidado”, donde la
empatía pasa a tener un lugar importante y por esto se la puede considerar precursora
en la introducción de la dimensión emocional en el estudio de la moral.
Pero hay
que esperar más de veinte años para que llegue un enfoque emocional en la
investigación de la moral, en el que destacan Greene y colaboradores (Greene,
2009; Greene et al., 2001, 2004), Haidt (2003, 2012; Haidt y Kesebir,
2010) y Prinz (2006, 2007, 2011), a los cuales nos referimos más adelante.
Muchas de las investigaciones en este marco se basan en la neurociencia.
Investigaciones en el campo de la
neurociencia, realizadas mediante neuroimagen, han demostrado que los juicios
morales activan las mismas partes del cerebro que se activan con el
procesamiento de las emociones. Moral y emoción coinciden en el cerebro. Esta
coincidencia da lugar a diversas interpretaciones. Una de ellas es que los
juicios morales están constituidos por respuestas emocionales. Algunos de estos
estudios han sido publicados en revistas tan prestigiosas como Science, Nature o Brain (Berthoz et
al, 2002; Greene et al., 2001, 2002; Heekeren et al., 2003;
Moll et al., 2002, 2003; Phan et al., 2002; Sanfey, 2003; Singer et
al., 2006).
En un
trabajo anterior (Bisquerra, 2009) recogíamos la obra de Prinz (2007), recién
publicada en aquellos momentos, con la intención de abrir camino fundamentado
para una educación emocional que toma en consideración la dimensión moral. Pero
una moral fundamentada en las emociones.
Los
enfoques emocionales no contradicen los racionalistas y cognitivo-evolutivos,
sino que los complementan y enriquecen. De hecho, en estos enfoques el objeto
de estudio pasa de la estricta consideración del razonamiento y el juicio moral
a una perspectiva más amplia que incluye los valores, las emociones, y la
conducta moral sin desatender los anteriores. Tanto es así que el papel de las
emociones en los procesos de razonamiento moral se considera esencial para entender
el comportamiento humano e intervenir de forma eficiente a través de la
educación. El papel de las emociones morales y la empatía es esencial, ya que está
en el origen de la compasión y el amor, que son el núcleo básico del
comportamiento moral.
A todo
este movimiento se le ha denominado revolución emocional en el estudio de la
moral (Etxebarría, 2020). Desde la perspectiva emocional, y con base en Prinz
(2006), el principio moral se podría expresar así: una acción es moralmente
buena (o mala) en la medida en que provoca emociones de aprobación (o
desaprobación). A continuación, se comentan brevemente tres de los autores
más representativos de la revolución emocional en el estudio de la moral.
Joshua Greene es un psicólogo
experimental, neurocientífico y filósofo de la Universidad de Harvard. Greene et
al. (2001) plantearon la hipótesis general sobre el juicio moral: algunos
juicios morales suponen un procesamiento emocional mayor que otros. Lo hicieron
a partir del dilema del tranvía, del que ha surgido un extenso debate por las
implicaciones emocionales en las decisiones morales. Sometieron la hipótesis a
prueba mediante 60 dilemas a sujetos que, mientras los analizaban, eran
observados por escáner de resonancia magnética funcional. Los resultados de la
neuroimagen demostraron claramente una mayor activación de las áreas cerebrales
asociadas con la emoción en los casos de dilemas morales personales; así como
la activación de las áreas asociadas a la memoria de trabajo y otros procesos
típicamente cognitivos en los dilemas morales no personales o dilemas no
morales. A partir de estos datos, Greene et al. (2009; Greene et al.,
2001, 2004) proponen la teoría del proceso dual, según la cual existen dos
sistemas distintos en el cerebro. Uno es responsable de las respuestas con una
carga afectiva, y el otro es responsable de las respuestas basadas en las
consecuencias, más fincadas en la razón. Es decir, hay dilemas en los que
predomina la emoción y otros en los que predomina la razón y, según su naturaleza,
se activa uno o el otro. Algunos autores (Etxebarria, 2010) consideran el
modelo dual de Greene a medio camino entre los enfoques puramente racionalistas
(Kant, Piaget, Kohlberg) y los modelos más emocionalistas (Hume, Haidt, Prinz).
Para
finalizar con este autor, consideramos destacar otra idea relevante de Greene
(2013) en relación con el tema que nos ocupa. Argumenta y aporta evidencias
sobre el hecho de que la lealtad intragrupal logra la cooperación dentro de una
comunidad pero, a la vez, si no atiende bien, esta misma lealtad intragrupal
puede conducir a la hostilidad entre comunidades. En respuesta, y sin poder
desarrollar más el concepto en este momento, Greene propone una “metamoralidad”
basada en una “moneda común” en la que todos los humanos puedan estar de
acuerdo.
Jonathan Haidt es un psicólogo
social de la Universidad de Nueva York que ha realizado diversas aportaciones
al estudio de la moral, entre las que destaca el análisis del papel de las
emociones en la vida moral y en el juicio moral (Haidt, 2003; 2012). Frente a
los modelos racionalistas sostiene que el juicio moral rara vez es consecuencia
del razonamiento. Esto es un planteamiento descriptivo de cómo realmente es; no
es un enfoque normativo o prescriptivo de cómo debería ser. Para ello, se apoya
en las investigaciones de la neurociencia, la psicología evolutiva, la
psicología social, la primatología y la antropología. Destacamos algunas ideas
del autor.
Haidt y
Kesebir (2010) consideran que los juicios morales son el resultado de
intuiciones, con un fuerte componente emocional y, una vez que se han
producido, las personas ponen en marcha el razonamiento para justificarlas. En
un primer momento, pues, la intuición moral es la aparición repentina de un
sentimiento evaluativo (bueno-malo, agradable-desagradable) que se produce de
forma automática. Posteriormente, el razonamiento moral, cuando se produce,
suele ser un proceso post hoc, en el que se buscan argumentos para
respaldar la reacción intuitiva inicial. Rara vez las personas buscan
evidencias que puedan contradecir sus intuiciones iniciales; en cambio, son muy
eficaces en encontrar apoyo para sus argumentos y creencias. Sin embargo, Haidt
no afirma que las personas sean prisioneras de sus intuiciones iniciales, sino
que puede haber una maleabilidad de las intuiciones a la luz de nuevas
informaciones y circunstancias.
Haidt
(2012; 2019) relaciona la moral con la política y logra un best seller
con La mente de los justos: Por qué la política y la religión
dividen a la gente sensata. En el libro pone de
relieve que los juicios morales no surgen de la razón sino de las
emociones. Argumenta por qué los liberales, conservadores y libertarios tienen
intuiciones tan diferentes sobre el bien y el mal: porque dan prioridad a
valores diferentes, y señala por qué cada uno tiene razón en muchos aspectos.
Haidt aporta propuestas para la cooperación humana a pesar de la diversidad,
para superar la maldición de nuestras divisiones y conflictos eternos. En
síntesis, su tesis se centra en un aprendizaje emocional en situaciones
morales, al cambiar la ira por la comprensión.
Entre
otros aspectos, Haidt se refiere a la moral dumbfounding (perplejidad
moral), entendida como aquellas situaciones en las que las personas sienten
fuertes reacciones morales, de carácter emocional, pero que se sienten
incapaces de explicarlas racionalmente. Por ejemplo, una relación incestuosa
consentida entre hermanos.
Se podría
resumir el modelo de Haidt afirmando que el desarrollo moral es
fundamentalmente un proceso madurativo y un moldeado cultural de intuiciones
endógenas. En otras palabras, es el resultado de un proceso educativo que toma
en consideración la dimensión endógena (emocional, intuitiva). Las reacciones
afectivas condicionan y presionan, pero no determinan ni obligan. Con esto,
Haidt abre una puerta al aprendizaje. Está interesado en ayudar a los profesionales
de la educación a diseñar programas y contextos orientados a mejorar el juicio
moral y la conducta del alumnado con base en la conciencia emocional.
Jesse Prinz es profesor de filosofía en la City
University of New York y se ha interesado por la relación entre emoción,
psicología moral y conciencia. Para Prinz (2007), la moral se basa en los
conceptos del bien y del mal, así como del deber (lo que se debe hacer).
Dos ideas previas del autor: 1) juzgar
lo que está bien y lo que está mal, no es lo mismo que analizar si el tres es
un número primo o si los árboles hacen la fotosíntesis; 2) la implicación
emocional en las situaciones morales es diferente de las situaciones
cognitivas. De ahí que apunte que nos apasionamos con los valores que
defendemos, con nuestro concepto de bien y de mal y con lo que consideramos que
se debe hacer.
Como señala Prinz (2007), hay una
división entre los teóricos de la moral que consideran que la emoción es esencial
y los que consideran que es incidental. Prinz se coloca entre los primeros.
Para este autor, la moral implica esencialmente emociones y sentimientos, y los
juicios morales tienen una naturaleza emocional. En este sentido se coloca al
lado de Hume y afirma: “Creer que algo está moralmente mal (o bien) es tener el
sentimiento de desaprobación (o aprobación) hacia ello” (Prinz, 2006, p. 33). Por
ejemplo, la desaprobación de un comportamiento observado en otra persona
implica emociones como ira, indignación, desprecio, asco, etcétera, y la
desaprobación hacia sí mismo provoca a menudo sentimientos morales distintos
como vergüenza, culpa, remordimiento, etcétera; pero emoción moral concreta que
se vivencie dependerá de cada uno (Etxebarria, 2020). Apunta así a una
perspectiva personal y ciertamente subjetiva.
Yendo un poco más allá en su
planteamiento, Prinz subraya que si los juicios morales estuvieran basados en
la razón o la observación favorecerían el planteamiento de mínimos comunes compartidos
entre distintas culturas. En cambio, para el autor, los valores no tienen un
origen estrictamente cognitivo y realza el papel de las emociones personales,
de ahí que sugiera un posible relativismo en el tiempo y el espacio. Según
Prinz, la moralidad es una reconstrucción social, no innata, a partir de la
emoción; los principios morales son distintos a través de la historia y de las
culturas; los actos moralmente censurables por uno mismo generan emociones
negativas y, por ello, violar las normas morales tiene un coste emocional
personal. De ahí que se deduzca del planteamiento del autor que el juicio moral
es la expresión de la disposición emocional subyacente.
Ello no quita que puedan
diferenciarse las normas morales de las convencionales, incluso en los niños, y
que su incumplimiento no sea igualmente valorado (Prinz, 2007). Por ejemplo, no
robar es una norma moral que es vigente en todo lugar; mientras que no hablar
en clase es una norma convencional/arbitraria que se puede romper con el
permiso del profesor. Los niños saben que los efectos emocionales del
incumplimiento de normas morales son de más impacto que el incumplimiento de
normas convencionales, por lo que otorgan más importancia a las primeras que a
las segundas.
Rozin et al. (1999) presentan el modelo CAD (Contempt
Anger Disgust) para referirse a las emociones que generan las violaciones
de normas morales. Conviene aclarar que contempt, en inglés, no debe
confundirse con contento, ya que en realidad significa “desprecio”. Si se
produce una violación de normas sociales o comunitarias, se origina desprecio.
Cuando se infringe un daño físico (por ejemplo, asesinato, o atentado a la
integridad física personal), se provoca ira. Cuando son violaciones
relacionadas con la limpieza y la higiene causa disgust. Recordemos que disgust
no es disgusto, sino repugnancia, aversión, asco. De esta forma, el modelo CAD
relaciona tipos de violaciones morales con emociones específicas.
Entre los miembros del GREM se
observa un progresivo interés por la dimensión emocional de la educación moral a
partir del cambio de siglo. Algunas manifestaciones de esta tendencia son los
trabajos de Amelia Tey (2005, 2011a, 2011b) quien considera que son muchas
las situaciones cotidianas cargadas de valores, en las que, de manera natural y
espontánea, se gestionan emociones, sentimientos, y razonamientos en la toma de
decisiones. Pero esta evidencia no siempre se ha vivido como tal. La literatura
y las investigaciones se han centrado durante mucho tiempo en la dimensión cognitiva,
desatendiendo la importancia de los aspectos afectivos y su relación con los
valores. En su planteamiento propone una atención intencional e intencionada
del profesorado en los aspectos emocionales, con el fin de generar las condiciones
favorables para un aprendizaje ético real, significativo y transformador para
el desarrollo de la personalidad moral. Con tal fin, se refiere a la
configuración moral del alumnado y también del profesorado, quienes pueden
favorecerlo desde la intersubjetividad y el establecimiento del vínculo
educativo positivo. Tey (2005) presupone
una mirada atenta a las emociones y a los sentimientos morales como un valor
componente, y no añadido, del buen hacer de los profesionales de la educación
(Martínez y Tey, 2007; Gijón y Tey, 2015; Tey y Gustems, 2016). Desde esta
perspectiva, la sensibilización, la formación y el acompañamiento al
profesorado puede favorecer una mejora de la puesta en práctica de la educación
moral y en valores. Buxarrais (2006) aboga por una ética de la compasión en la
educación moral, mientras Tey y Buxarrais (2017) van más allá de Kohlberg en el
aprendizaje ético y buscan la coherencia entre juicio, sentimientos y acciones
morales.
En este marco se
puede situar el trabajo de Asensio, García Carrasco, Núñez y Larrosa (2006), que
se interesan por la vida emocional en la formación de la identidad humana, con
repercusiones en la educación en general y en la educación emocional y moral en
particular.
El ensayo de Vallverdú (2007)
resalta la importancia de las emociones en la ética. Según este autor, la ética
es una práctica que se vive desde la emoción y no desde la razón. La empatía
está en la base de la ética, y las emociones son el fundamento de la ética. Se
trata de vivir, sentir y experimentar la ética más que pensarla o comprenderla
desde el lenguaje. Las acciones son una respuesta a las emociones. Actuamos
como sentimos, por lo tanto, las emociones son el fundamento de la ética. Las
emociones se orientan hacia lo social: “mi felicidad y mi dolor dependen del
dolor y de la felicidad de los demás”. Tenemos necesidad de compartir las
emociones. No es lo mismo ir solo que acompañado (cine, concierto, teatro, futbol,
vacaciones, etcétera). Buscamos amar y ser amados, no sufrir y que las personas
amadas no sufran. Necesitamos comunicarnos y para ello utilizamos el lenguaje.
Pero el lenguaje tiene muchas limitaciones. El lenguaje en la ética es como
intentar atrapar un gas con una red de pescar: “sólo atrapa los peces que su
malla permite”. No es lo mismo explicar una emoción que sentirla. Lo importante
no es el discurso teórico sobre la ética utilizando el lenguaje, sino vivir la
ética y sentirla desde la emoción, y desde la emoción pasar a la acción.
Adam Smith se había referido a los
sentimientos morales. Ahora en el marco de la revolución emocional se habla de
emociones morales (Cova et al., 2015; Etxebarría 2020; Haidt, 2003)
aunque, si somos rigurosos, no son exactamente lo mismo.
Las
emociones morales son las que presentan aspectos morales en la experiencia
emocional y en la predisposición a la acción. Las emociones morales predisponen
a un comportamiento moralmente relevante y pueden derivar o provocar un
sentimiento moral (Tey, 2005). De esta forma, por ejemplo, ante la observación
de actos visiblemente injustos, sentimos indignación derivada de la emoción que
experimentamos. Las emociones morales motivan a actuar moralmente, y al
contrario. Por ejemplo, la compasión predispone a ayudar; la culpa y el
arrepentimiento predisponen a reparar el daño causado, o al contrario, sentir
indiferencia ante el sufrimiento ajeno, por ejemplo, es una manifestación de
falta de empatía. Se ha observado que los niños y jóvenes implicados en acoso
escolar tienen en común una ausencia de empatía. No sienten el sufrimiento que
experimenta la víctima. Algo parecido sucede en el abuso sexual. La empatía y
otras emociones morales son un freno para la violencia.
La empatía
es una capacidad que hay que desarrollar puesto que, si las capacidades no se
desarrollan, pueden quedar atrofiadas. Imaginemos una persona que nace con una
gran capacidad para algún tipo de arte o ciencia, como por ejemplo la física,
la matemática o la arquitectura. Si esta persona no se forma en profundidad,
nunca podrá destacar en consonancia con sus capacidades. Por el contrario, si
recibe una formación apropiada, puede llegar a ser una persona altamente
competente en su especialidad. Habrá pasado de la capacidad a la competencia.
Las personas nacen con capacidades, pero nadie nace con competencias. Las
competencias se desarrollan a través de procesos de aprendizaje. Y lo mismo
sucede con la empatía: se desarrolla en la medida en que el contexto (familiar,
escolar, social) lo favorece. Hay personas en que el contexto no lo favorece, y
la capacidad empática puede quedar atrofiada. De hecho, esto ha pasado a lo
largo de la historia de forma intencional y sistemática. En un mundo donde las
guerras eran frecuentes y las personas, sobre todo los hombres, se veían frente
a un enemigo que sin conocer personalmente había que atacar y matar, la empatía
hubiera podido ser contraproducente. No interesaba educar en la empatía y la
compasión, sino todo lo contrario. Solamente a partir de los años setenta del
siglo XX, de forma muy incipiente, y a partir de la década de los noventa en el
marco de la revolución emocional, la empatía ha pasado a ser un objeto de
estudio con aplicaciones a la práctica educativa.
En el
mundo de las emociones morales debemos resaltar que no todas son iguales. Destacan
las emociones de consecuencias negativas –para la persona o la comunidad– como
la culpa, la vergüenza, la indignación, el resentimiento, el asco, etcétera, y
las que, por el contrario, son positivas para la persona, como la admiración, el
agradecimiento, el orgullo, entre otras. No obstante, también son importantes
las emociones morales relacionadas con el sufrimiento ajeno, como la compasión,
que deriva de la empatía; las emociones de autocondena por un comportamiento
indigno, como la culpa y el arrepentimiento; las de condena de los demás, como
indignación, ira, rechazo, desprecio; las de autoelogio, como orgullo,
satisfacción, compromiso (engagement); las de elogio de los demás como
admiración, gratitud, elevación, y así se podría ir ampliando la
categorización.
También
relacionado con esto, la elevación (elevation) es una emoción que se
activa ante actos virtuosos de gran valor moral. La elevación se acompaña,
habitualmente, de aprecio, afecto y admiración por la persona que realiza las
acciones que provocan la experiencia de elevación. Motiva a quienes la
experimentan a ayudar a otras personas y a un comportamiento prosocial, por lo
que la elevación hace que un individuo se sienta elevado y optimista y tenga un
mejor concepto de la humanidad.
Por su parte, Prinz (2007) distingue
entre emociones reactivas y reflexivas. Las emociones reactivas se refieren a
“echar la culpa al otro”. Son emociones morales dirigidas a otras personas.
Estas emociones se producen cuando otras personas se ajustan o violan
principios morales. Se dividen en dos categorías: a) aprobación, alabanza,
elogio, etcétera; b) desaprobación, condena, indignación, culpar, aversión,
asco, desprecio, etcétera. Así, por ejemplo, la indignación es la ira moral
calibrada respecto a la justicia. Las emociones morales reflexivas se refieren
a “autoculparse” por el daño moral que se ha hecho. Son emociones dirigidas
hacia sí mismo. La Tabla 1, inspirada en Prinz (2007, p. 79), resume las
emociones que se sienten en función del transgresor y del tipo de transgresión.
Tabla 1. Emociones morales en función del
transgresor y tipo de transgresión
|
Transgresión
y emociones morales |
||||
|
|
Transgresor |
|||
|
Extraño |
Yo |
Persona querida |
||
|
Transgresión |
Contra personas |
Ira |
Culpa |
Herida |
|
Contra la comunidad |
Desprecio |
Culpa Vergüenza |
Herida Vergüenza |
|
|
Contra la naturaleza |
Asco |
Vergüenza |
Vergüenza |
|
Fuente:
Prinz, 2007, p. 79.
Cuando en lugar de transgresión de
la norma moral hay presencia de comportamientos ajustados a esos principios, se
derivan emociones positivas.
En efecto, hay una cierta asimetría
entre las emociones positivas y negativas, que se evidencia también con mayor riqueza
de vocabulario. Es como si lo positivo ya se diera por supuesto y lo negativo
atrajera mucho más nuestra atención. Las emociones negativas han jugado un
papel predominante en la moral, que debería ser compensado con un énfasis
especial en las emociones positivas en el futuro.
Desde un punto de vista educativo, es
interesante remarcar que las investigaciones han señalado que las personas
están más predispuestas a realizar acciones morales positivas cuando
previamente se les han inducido emociones positivas (Prinz, 2007). De ahí que,
pedagógicamente, no sólo haya que esperar que las emociones positivas vengan de
fuera, sino autogenerarlas por iniciativa propia. Eso también se aprende. La
autonomía emocional es muy importante en este sentido. Cuando se experimenta un
estado de ánimo positivo se está más predispuesto a ayudar. “Me siento bien
cuando hago el bien” es una afirmación que tiene múltiples matices. Uno de
ellos es: “cuando me siento bien, hago el bien”; otro: “soy feliz cuando ayudo
a los demás”. Una de las conclusiones de las investigaciones es que las
emociones positivas juegan un papel importante en el momento de ayudar a los
demás, y que pueden ser causa y consecuencia del comportamiento prosocial.
Mientras que las emociones negativas juegan un papel de cara a no hacer daño a
los demás, sobre todo en la medida que se acompañan de empatía. Todo esto tiene
unas aplicaciones inmediatas en la educación moral. La Tabla 2, basada en Prinz
(2007, p. 81), resume las emociones positivas en función del agente y paciente
de la acción moral.
Tabla 2. Emociones morales positivas
|
Emociones morales positivas |
||
|
Agente |
Paciente |
Emoción |
|
Otro |
Otro |
Admiración |
|
Otro |
Yo |
Gratitud |
|
Yo |
Otro |
Gratificación |
|
Yo |
Yo |
Dignidad |
Fuente: Prinz,
2007, p. 81.
Si la transgresión de normas morales
produce emociones, hay que tener presente que puede haber personas que se
sientan atraídas por la transgresión por el simple hecho de experimentar
emociones. Esto se relaciona con el atractivo de los deportes de riesgo, las
películas de miedo o las atracciones de los parques temáticos. El fenómeno de
la transgresión por la emoción que se experimenta es un fenómeno todavía por
investigar, de donde se podrían derivar aplicaciones para la educación moral y
emocional.
Las aplicaciones prácticas de la
revolución emocional en el estudio de la moral se orientan hacia la educación
de las emociones y los sentimientos morales. Pero para ello debemos considerar
tanto la incidencia educativa sobre la sensibilidad moral como sobre el
razonamiento y el juicio moral, la voluntad y la conducta. Reconocer situaciones
cargadas de valor y que no dejen impasibles; ser competentes para analizarlas,
identificar las emociones y sentimientos que provoca en todos los agentes
implicados, valorar las consecuencias de las diferentes opciones de respuesta y
potenciar la fuerza de voluntad para conseguir un comportamiento coherente a
nuestros juicios, son elementos esenciales educativa y también pedagógicamente.
A partir de ahí podríamos detenernos en el análisis de algunas emociones y
sentimientos morales que, bien han estado desatendidos educativamente, bien
aparecen más habitualmente, y siempre son necesarios para lograr una sociedad
feliz y justa. Algunos de los aspectos a resaltar son los siguientes.
En primer lugar,
y recapitulando algunas de las ideas desarrolladas, destacamos la empatía, que
es la que tiene considerable importancia y reviste mayor interés para la
investigación y para la práctica educativa. La empatía motiva al comportamiento
prosocial, que consiste en realizar actos en favor de otras personas, con
cierta similitud con el altruismo. También predispone a la compasión, consuelo
y defensa de los demás, inhibe la violencia, favorece el perdón, entre otros.
Hoffman (1982, 1983) fue uno de los pioneros y más estudiosos del tema
destacando la necesaria relación correlativa y evolutiva entre empatía,
cognición y moral.
Las
emociones autoconscientes como la indignación, la culpa y la vergüenza, ya
estudiadas por Strawson en 1962, señalan que nos hemos desviado del rumbo
deseado y que necesitamos corregir, enderezar y mejorar. En la medida en que
una persona sienta profundamente estas emociones, acompañadas de disgusto y
arrepentimiento, debemos plantearnos si necesita menos medidas correctivas
externas para poder transformarlas en una actitud consciente, responsable y
reparadora, en el caso que sea necesario, al valorar el mal infringido, a otro
o a uno mismo. Mostrar autonomía moral es un camino difícil en el que algunas
de las “piedras” nos harán sentir mal, pero hay que valorarlas como una
inversión para el desarrollo y el aprendizaje ético de la persona.
Llevar a la
práctica la educación moral desde la perspectiva de la educación emocional no
es fácil, ya que hay un conjunto de matices a cultivar para situar al alumnado
en el camino del desarrollo personal y social. Por ejemplo, trabajar la culpa
es mucho más complejo de lo que podríamos pensar. Hay que evitar el sentimiento
de culpa por motivos que no solamente no tienen importancia, sino que no deben
ser en absoluto un motivo de culpa, puesto que paraliza a la persona. Sin
embargo, sería un alto riesgo educar a las futuras generaciones en ausencia total
del sentimiento de haber infringido un daño. La conciencia es previa a la acción,
pero no la asegura, si no se acompaña de elevadas dosis de empatía, humildad y
voluntad. Puede ser espantoso, como ha sucedido, que niños agredan a una
compañera, incluso hasta la muerte, y no tengan ningún sentimiento de dolor, de
haber infringido un mal y tampoco de culpa.
Por su
parte, la indignación, la ira, el desprecio y el asco pueden predisponer tanto
a conductas morales deseables evitando comportamientos reprobables, como
también otras descontroladas sentimental y emocionalmente, cercanas a la
deshumanización y la desproporción tales como la discriminación. Hay que educar
para que nunca nadie experimente y ejecute acciones de rechazo hacia otros por motivos
de etnia, clase social, sexo, lengua, religión, color de la piel, etc. Por
desgracia, esto ha sucedido repetidamente a lo largo de la historia y urge un
cambio de rumbo. Son ejemplos: el odio hacia los judíos por parte de los nazis,
la discriminación racial en Estados Unidos en los años sesenta y en Sudáfrica
hasta Nelson Mandela, entre otros. La educación emocional y la educación en
valores deben contribuir a tomar conciencia de las emociones que sentimos
frente a personas diferentes a nosotros, gestionar los sentimientos que de
ellas puedan derivar y, al tomar conciencia de las diferencias y lo que nos
hacen sentir, estamos en mejores condiciones para regular nuestras emociones y
adoptar un comportamiento ético y moral apropiado.
Las
emociones laudatorias, como agradecimiento, orgullo, autosatisfacción,
gratitud, elevación, etcétera, predisponen a mejorar moralmente. Etxebarría
(2020) señala la importancia de estimular la elevación (elevation) desde
la perspectiva de la educación de las emociones morales. Una forma de hacerlo
es exponer a los estudiantes ante acciones especialmente edificantes. El
modelaje es una de las técnicas que más se ajusta a este objetivo, al estudiar
la vida de personas ejemplares (Colby y Damon, 1992), que se presentan de forma
directa, mediante relatos reales o ficticios, de forma oral, escrita o mediante
fragmentos audiovisuales. Ejemplos pueden ciertos pasajes, o la vida entera, de
personas como Gandhi, Jesucristo, Madre Teresa de Calcuta, Martin Luther King,
Nelson Mandela, etcétera. Hay abundante literatura y películas sobre estos
personajes que pueden ser utilizadas como material didáctico. Es importante un
análisis de este material “desde dentro”, estimulando la empatía y la
experiencia emocional denominada elevación (elevation). La exposición a
acciones y vidas moralmente ejemplares tiene el poder de provocar experiencias
emocionales de elevación moral que estimula el deseo de imitar. Es decir, se
activa el deseo de ser mejor persona.
Una de las emociones morales sobre
la que conviene llamar la atención es la gratitud. Una recomendación práctica a
tal efecto consiste en pensar en alguna persona que nos haya hecho algún bien
(familiar, amistad, profesorado, compañeros de trabajo, u otros). A
continuación, redactar unas líneas de agradecimiento. El texto se puede enviar
por e-mail, por correo ordinario, o incluso mejor comunicarlo de forma
directa. Curiosamente, esta actividad suele proporcionar tanta satisfacción (o
más) al que expresa agradecimiento que al que lo recibe. Esta actividad se
puede repetir periódicamente. Es un ejemplo de actividad moral.
Haidt (2012)
señala que, en el Natyashastra, tratado sobre las emociones del siglo IV
a de C., se habla de la sama, que viene a ser la “serenidad” o la
“calma”. Es un estado emocional que se logra a través de la meditación. En el
contexto de las creencias hindúes, el sama constituye una emoción moral
importante (Etxebarría, 2020). La práctica de remind (relajación,
respiración, meditación, mindfulness) es de las más recomendables en
educación emocional. Tiene efectos sobre la calma, el bienestar y la toma de conciencia
de las emociones morales.
Emoción y
motivación son anverso y reverso de la misma moneda. De hecho, ambas palabras
proceden de la misma raíz latina: movere. Motivación surge de las
necesidades sentidas internamente y predispone a moverse para lograr satisfacerlas,
mientras que la emoción procede de ex-movere y significa sacar fuera lo que se lleva
adentro como consecuencia de los estímulos que recibimos. En este sentido, se
puede decir que las emociones son motivadores esenciales de la acción moral.
Siguiendo
a Maxwell y Reichenbach (2005) y Exeberría (2020), para la educación de las
emociones morales se utilizan tres procesos: reevaluación, imaginación e
imitación. La reevaluación consiste en realizar una nueva evaluación del objeto
o situación. Por ejemplo, reconsiderar el comportamiento de un compañero que
nos ha ofendido pensando que no ha sido intencional. Esto ayuda a comprender
que la emoción depende más de la evaluación del acontecimiento que del
acontecimiento en sí mismo. Permite una valoración cognitivo emocional más
sosegada y equilibrada y favorece conductas en la misma línea.
La
imaginación se utiliza para pensar desde otra perspectiva. Por ejemplo, se
puede fomentar la toma de perspectiva social al preguntar: ¿Cómo te sentirías
si te lo hicieran a ti? Esto induce a ponerse en el lugar del otro y, por lo
tanto, al desarrollo de la empatía. Esto se puede usar para estimular la
perspectiva inclusiva de la diversidad, aplicándolo a personas diferentes, con
diversidad funcional, minusvalías mentales, otras etnias, lenguas, religiones,
culturas; incluso con los adversarios y con las personas con las que se tienen
conflictos.
La
imitación estimulada, basada en la teoría del aprendizaje social de Bandura
(1976), por su parte, puede ser de gran ayuda, ya que se aprende más por lo que
se ve hacer, que por lo que se dice que se haga. En general, sirve de poco, e
incluso puede ser contraproducente, expresar lo que se tiene que sentir o
hacer. Para que realmente se aprenda lo que significa “No te enfades”, “Piensa
en otra cosa”, o “Sé amable”, lo importante es que niños y jóvenes lo vean en
los adultos, y éstos les ayuden a fijarse en la regulación emocional ejercida
por los mayores. Los estudiantes o los hijos tienden a reaccionar del mismo
modo que observan reaccionar a los de su entorno. Pero, además, tienden a
sentir lo que sienten las personas que les rodean. Esto es una forma de
contagio y clima emocional, lo que pone de relieve la importancia de ofrecer
modelos emocionales adecuados.
El
contagio emocional es una realidad que ha sido investigada a partir de Hatfield, Cacioppo y Raspón (1994). En este
sentido, favorecer que los niños y adolescentes, desde pequeños, puedan
experimentar una adecuada atmósfera moral, con experiencias de visualización
continuada de modelos dignos de imitación, significa un aprendizaje implícito
con interiorización de los modelos de comportamiento que serán imitados. Y a ello,
pedagógicamente, la discusión explícita de dilemas morales, ya sea en ámbitos
de educación formal como no formal e informal, por ejemplo, los presentados por
Kohlberg (1975), puede ser un complemento idóneo.
Acabamos de citar intencionalmente a Kohlberg
(1975) como principal representante del enfoque racionalista de la educación
moral, para señalar que el enfoque emocionalista no lo suprime, sino que lo
complementa. Consideramos importante que esto quede claro. La aplicación del
razonamiento moral y del juicio moral desde la perspectiva cognitiva es importantísima,
y de ninguna forma debería ser olvidada en la perspectiva emocionalista.
No queremos cerrar el artículo sin un último
apunte. Se impone una educación de los medios de comunicación social,
incluyendo televisión, cine, videojuegos, entre otros. Dentro de la televisión,
consideramos oportuno hacer una llamada a la clase política y dominante, que
aparece a diario en los medios, muchas veces ofreciendo un lamentable
espectáculo de degradación moral caracterizada por desconfianza, cinismo,
insulto, agresividad descontrolada, empatía sesgada, ira, y otros ejemplos de
emocionalidad moralmente negativa que es contemplada por todo el mundo y que es
el modelo que las futuras generaciones van a imitar. Solamente abordar este
aspecto desde una perspectiva crítica, pero constructiva, ya justificaría la
importancia y necesidad de la educación emocional.
Esto nos lleva a los valores y su educación. Se
sabe que a la expresión “educación moral” se le otorgan connotaciones que en
ciertos contextos se consideran como represivas y, por esto, se utiliza la
expresión “educación en valores” como su equivalente. Desde la educación
emocional interesa la dimensión moral fundamentada en las emociones, tal como
se ha comentado, así como los valores, que también se fundamentan en las
emociones. Por otra parte, conviene distinguir entre valores pensados, tal vez
memorizados para un examen, de los valores sentidos. Solamente cuando una
persona siente los valores, como la justicia, la libertad, la paz, el amor, la solidaridad,
etcétera, como algo propio, con implicación emocional, es cuando la acción de
la persona tiende a ser coherente con sus valores. Los valores sentidos se
convierten en una guía para la acción. Desde la educación emocional se pretende
potenciar los valores sentidos para aumentar las probabilidades de un
comportamiento acorde con los principios morales y los valores.
También se puede ayudar a los niños
a tomar conciencia del mal que han hecho, lo cual puede despertar la compasión
y empatía por la víctima. Todo ello es esencial para el desarrollo del
sentimiento de culpa y vergüenza por el mal ocasionado. Pero lo estratégico es
llegar a experimentar la satisfacción emocional que produce hacer el bien. Esto
es algo que no tiene precio y es una de las mayores fuentes de bienestar.
Hay evidencia de que los niños
consideran las consecuencias emocionales del mal comportamiento. En el momento
de justificar principios morales, muchos niños recurren a las emociones. Por
ejemplo, “si la gente roba y pega no podemos ser felices”; “al que le han
robado se va a sentir muy enfadado”. A partir de los dos años ya existe el
sentimiento de culpa y vergüenza. A partir de los ocho años no solamente se
distingue entre lo que está bien y lo que está mal, sino además cómo hay que
sentirse cuando uno obra mal (triste, avergonzado, culpable, arrepentido, miedo
al castigo). Éstas y otras emociones como empatía, compasión, amor, etcétera,
son la base del comportamiento moral y prosocial. Comportarse bien o mal tiene
unos efectos emocionales.
En este sentido, Prinz (2007)
argumenta que la educación moral se debe fundamentar en los sentimientos
morales. Utilizar solamente reglas frías, tendría serias consecuencias en la
práctica. Supongamos que pudiéramos tomar unas pastillas que suprimieran la ira,
vergüenza, culpa, desprecio, etcétera. Una consecuencia sería una pérdida de
motivación en adoptar comportamientos que conllevan estos sentimientos; es
decir, el comportamiento antisocial. Otra consecuencia sería el riesgo de la
indiferencia ante las necesidades de los demás. Los sentimientos morales son
como una vacuna que protege contra comportamientos de riesgo. Este autor
concluye que los sentimientos morales tienen diversas funciones, cuya
aplicación a la educación moral es evidente.
Primero, juegan un papel importante
en la motivación, ya que al
considerar que algo es bueno, esto motiva a un comportamiento en consonancia.
Ira, asco, desprecio, culpa, vergüenza, entre otras, son emociones morales que
motivan para la regulación del comportamiento. Las reglas morales sin
implicación emocional son fáciles de olvidar y, por tanto, no son efectivas
para orientar la acción.
Segundo, la transmisión de reglas se facilita con los sentimientos morales. Las
emociones dirigen la atención y facilitan la memoria. Los sentimientos morales
sirven como recompensas y castigos. Experimentar sentimientos morales es más
efectivo que largas listas de valores morales.
Tercero, los sentimientos morales
sirven para internalizar las reglas.
Se trata de pasar de una educación moral “desde fuera”, a otra que se plantea
“desde dentro”. Entrenar los sentimientos morales conlleva internalizar reglas
de comportamiento. Si esto se hace en grupo, es más efectivo. Nos identificamos
y nos afiliamos con personas que tienen valores similares a los nuestros.
Cuarto, los sentimientos morales extienden la moralidad. A través de la
educación emocional, el bienestar del otro se convierte en un tema de interés
prioritario para mi propio bienestar. ¿Cómo se siente el otro cuando no se le
respeta? Si no respeto los derechos y las propiedades de los demás, ellos no
respetarán los míos. Pero, sobre todo, me voy a sentir mal al hacerlo. A través
de los sentimientos morales se aprende a amar y a desear la justicia, la libertad,
la paz y demás valores morales.
Después de este recorrido por las
relaciones entre emoción y moral, con especial énfasis en la revolución
emocional en la moral, representada por las aportaciones de Greene, Haidt y
Prinz, nos encaminamos hacia propuestas para la práctica educativa.
La educación moral debería tener en cuenta las
emociones morales, ya que cuando una persona siente las emociones derivadas del
comportamiento moral, está en mejores condiciones de comportarse moralmente. En
otras palabras, la implicación emocional es más potente que la simple cognición
de los principios éticos y morales. Es más probable que los valores sentidos se
pongan en práctica respecto a los valores que solamente han sido pensados. Un aspecto que nos parece particularmente relevante
es potenciar la educación de las emociones morales y la implicación emocional
en los valores, ya que de esta forma es más probable que se adopte un
comportamiento coherente con unos principios éticos y morales que cuando éstos
son vistos solamente desde la dimensión cognitiva.
Esto nos conduce a una convergencia entre la educación moral y la educación
emocional. Tal como señala Prinz (2007) hay evidencias que inducen a sugerir
que la educación moral es un tema de educación emocional. Los niños aprenden el
comportamiento moral apropiado a través de experiencias emocionales intensas:
el deseo de ser aceptado, sentirse amado, miedo al castigo, miedo a la pérdida
de cariño. Lo primero produce satisfacción y lo último produce tristeza y
predisposición al remordimiento. Ambas son experiencias emocionales que pueden impulsar
el comportamiento moral. Una buena educación emocional necesita valores que la
orienten. Y una buena educación moral necesita tomar en consideración a las
emociones. La persona es razón, sentimiento y voluntad. Hay que ser competentes
emocionalmente, perseverantes, con capacidad para protagonizar procesos de
autorregulación que permitan el cuidado del otro y de sí mismo, tener criterio
propio y espíritu crítico. Todo esto son elementos que ponen en relación la
dimensión emocional con la moral y los valores. Consideramos que uno de los
objetivos de la educación moral es aprender a sentir la emoción correcta ante
las situaciones de la vida para reaccionar en consecuencia.
Para una puesta en práctica eficiente de estos planteamientos, se necesita
una formación inicial y continua a lo largo del desarrollo profesional del profesorado,
de todos los niveles educativos, en emociones morales y en educación en valores.
En esta formación también convergen la educación moral y la educación
emocional.
Desde estas líneas proponemos que se realicen más investigaciones en este
sentido, que puedan aportar fundamentos sólidos para una práctica eficiente que,
en último término, va a repercutir en una educación de más calidad, sobre todo
en lo que se refiere a la convivencia y el bienestar.
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