Abstract
With the
aim of exploring the emotional competencies available to teachers in times of the
Covid-19 pandemic in schools of various educational levels, 420 teachers (80%
men and 20% women) between 31 and 58 years of age participated (Mage= 42.81,
SD = 9.7 years). We designed a five-question questionnaire and applied the
Emotional Competencies Questionnaire for Adults (CCEA). After requesting for
permission, we applied tests online in May 2020. With the answers to the
questionnaire, we carried out content analysis through categorizations and examined
the CCEA. We found that the concern category had 27.45%, which includes
feelings of uncertainty or anxiety; then well-being with 17.77%, referring to
happiness and satisfaction; and in third place stress with 14.09%. Among
teachers, 44.8% manage their emotions through some type of activity such as
exercise and relaxation, 20.8% make use of emotional competencies such as
optimism, self-regulation, and patience, among others, and 6.2% resort to their
support networks. During this time, the learning most mentioned by the teachers
was patience 8.47%, emotional regulation 8.31%, and adaptability 7.81%.
Finally, they highlighted the importance of putting into practice or developing
emotional skills, such as emotional support, optimism, empathy, consideration
for other people, and resilience.
Keywords: emotional competencies, teachers, exploratory,
Covid-19
Introducción
Partiendo
de que las emociones están presentes en todos los aspectos de nuestra vida, durante
la contingencia generada por el Covid-19 se estiman alteraciones en la salud
mental a nivel mundial, situación que ha afectado diversas áreas, entre ellas
la educación. Este panorama exige un
análisis de las emociones experimentadas por los docentes, para promover
alternativas a la salud de la psique social e individual. Cabe aclarar que el
estudio de la esfera emocional ha tenido una serie de debates sobre su
definición. Actualmente, se entiende la emoción como un proceso evolutivo
episódico que permite al organismo emitir una respuesta a un estímulo del
exterior, con el fin de adaptarse a su entorno; se rige por el principio de
buscar aquello que es agradable y alejarse de lo que es desagradable (Mestre y Palmero,
2004).
Son diversos
los términos explorados que aportan un panorama de la esfera emocional, tales
como: la inteligencia emocional (IE), la habilidad emocional, la competencia
socioemocional, entre otros (Mayer y Salovey, 1997; Rendón, 2015). Una de las
definiciones más completas sobre la exploración de las emociones que sirve como
referente a su estudio es la competencia emocional que Bisquerra y Pérez (2007)
proponen a través de un modelo que se basa en los estudios previos de Saarni (1999, p. 69), que la define como “el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”. Bisquerra y
Pérez (2007) proveen un modelo de cinco dimensiones para su estudio: 1)
competencias para la vida y el bienestar; 2) competencia social; 3) conciencia
emocional; 4) regulación emocional y 5) autonomía emocional. A su vez, cada
competencia emocional posee componentes particulares que hacen posible su
análisis individual y global. Entre los beneficios del estudio de las
competencias emocionales en población escolar se encuentran: mayor compromiso e
implicación de los estudiantes (Ariza-Hernández, 2017), salud laboral y
personal (Hernández, 2020), incremento en el desempeño laboral (Mariscal, 2019)
mejora en la comunicación y autonomía estudiantil (Ramírez,
Colichón y Barrutia, 2020),
prevención de padecimientos como el estrés y otros malestares (Pincay-Aguilar,
Candelario-Suárez y Castro-Guevara, 2018), incremento de la cohesión grupal y
de las competencias sociales del docente que replican los estudiantes (Villena,
Justicia y Fernández, 2016), entre otros.
Además de lo anterior y partiendo de que el Programa Sectorial de Educación
2020-2024 (SEP, 2020, p. 275), que está dirigido y diseñado para “revalorizar a
las maestras y los maestros como agentes fundamentales del proceso educativo”,
espera en el ámbito de la educación continua, la capacitación en desarrollo de
habilidades socioemocionales, así como el manejo de estrategias para la
disciplina positiva y de manejo de conflictos para mejorar su práctica
pedagógica; la expectativa de que el personal docente responda a exigencias
cada vez más complejas y numerosas, como el desarrollo de habilidades
socioemocionales en sus estudiantes, la promoción del aprendizaje colaborativo
o la atención a grupos multigrado, es un desafío que aún no ha sido debidamente
atendido.
Es
debido a esto que durante los tiempos de pandemia el estudio de las competencias
emocionales se vuelve relevante para atender sintomatología como la ansiedad,
el estrés, la depresión y la ideación suicida, entre otros malestares
psicofisiológicos que se han incrementado considerablemente debido al
confinamiento (Rodríguez, León y Caballos, 2020; Tabares, Martínez y Matabanchoy, 2020). Uno de los principales padecimientos
que se pudo detectar al inicio de la contingencia fue la ansiedad, que causa
sintomatología como la hiperventilación, boca seca, ritmo cardíaco y presión arterial
elevados, tensión muscular, aumento en la transpiración, micción constante,
mareos o indigestión (Sierra y Ortega, 2003).
A
diferencia del estrés o del miedo, la ansiedad se distingue porque surge de una
percepción distorsionada o irreal de algo que pone en peligro a la persona
(Marks, 1986). Partiendo del escaso
conocimiento que se tenía del virus Covid-19, no es difícil imaginar
importantes asociaciones o incremento de padecimientos emocionales de todas las
personas y de las comunidades escolares. En el caso particular de la población
docente, las demandas de trabajo incrementaron; estar en casa no significaba
descansar, sino conjuntar actividades personales con laborales, además de
acoplarse a las nuevas tecnologías y más. Por tanto, conjuntar las nuevas
exigencias con las anteriores, ha sido una labor compleja.
Pese a
ello, la identificación y el desarrollo de las competencias emocionales en los docentes
se vuelven fundamentales en el contexto actual, para amortiguar los efectos generados
por la pandemia por Covid-19. Es por eso que su estudio es importante para
apoyar la creación de programas que incrementen su bienestar emocional, el
desarrollo de mejores prácticas profesionales en los docentes e incluso influir
en factores asociados al estudiante, como lo es la deserción escolar, entre
otros (Maamari y Majdalani, 2019;
Salce, 2020). Respecto a la relación docente-estudiante, es innegable dicha
influencia, no obstante, el estudio de las competencias emocionales en los
docentes sigue estando en segunda instancia pues se prioriza, en muchas
ocasiones, el bienestar emocional de los estudiantes ,
pero se olvida que la población docente es el principal ejemplo en el aula de
cómo afrontar una situación adversa como lo fue el Covid-19.
Método
El
estudio desarrollado fue exploratorio con alcance descriptivo. Es exploratorio
porque investiga fenómenos poco estudiados o no se han abordado en el contexto
y es descriptivo porque cuantifica y muestra con precisión los ángulos de un
fenómeno, problema, contexto o situación (Hernández, Fernández y Baptista,
2014).
El
objetivo general del estudio es explorar las competencias emocionales de las
que disponen los docentes de escuelas de diversos niveles educativos en tiempos
de pandemia por Covid-19. Como objetivos específicos se planteó identificar las
emociones recurrentes de la población docente por el trabajo en línea; detectar
las estrategias usadas por los mismos para el manejo emocional en tiempos de pandemia,
así como reconocer su percepción en relación con el alumnado y padres de familia
por la contingencia.
La
población estuvo conformada por docentes que pertenecen a la Corde (Coordinación de Desarollo
Educativo) Poniente, ya que al ubicarse geográficamente cerca de la Universidad
Iberamericana Puebla, se logró que, a través de
ellos, se enviara la liga y el código QR. La gestión fue a través de la Secretaría
de Educación Pública (SEP) del estado.
El tipo
de muestreo fue no probabilístico por conveniencia y fue a través de los
propios docentes que multiplicaron la información, mediante el efecto bola de
nieve. Por último, la muestra final quedó conformada por n=420 docentes (80%
hombres y 20% mujeres, con un rango de edad de 22 a 79 años, Medad= 44.82, D. E.= 0.55 años); 94.27% imparten clases en
escuelas públicas; 68% y 32% en privadas de Puebla y Ciudad de México, y el
resto en diversos estados del país; 15.99% lo hacen en preescolar, 49.88% en primaria,
15.51% en secundaria y el resto en otros niveles educativos; 32% son
solteras(os), 57% casadas(os) y 11% divorciadas(os); 2% tiene escolaridad de
bachillerato y 72% de licenciatura; así también, 24% cuenta con maestría y 2% con
doctorado. Tienen un rango de 1 a 58 años de docencia con una Medad= 19.17, D. E.= 0.58 años.
Instrumentos
Se diseñó un cuestionario con cinco preguntas abiertas con base en el modelo
de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez (2007), así como las emociones
más recurrentes de docentes, su percepción con estudiantes y
padres de familia en su labor docente y el
mayor aprendizaje en la dimensión emocional como docente en tiempo de pandemia.
Después se aplicó el CCEA (Bulás, 2021), escala nominal que fue diseñada para medir las competencias emocionales para
adultos desde la propuesta teórica de
la educación emocional, basada en el modelo teórico propuesto por
Bisquerra y Pérez (2007, pp. 70-74),
en la cual se define la competencia
emocional como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales”.
Dicha escala
es un instrumento que cuenta con las
propiedades psicométricas necesarias, como un α=.913.
Se diseñó a partir de un
estudio exploratorio con el que se pudo obtener el constructo; después se hizo
una validación por jueces en la que se evaluaron los reactivos en términos de
claridad, coherencia, suficiencia y relevancia; posteriormente, se realizó la
validez de constructo mediante un análisis factorial exploratorio y confirmatorio;
la validez de criterio se obtuvo con otras escalas que correlacionaron con
el instrumento propuesto. El instrumento consta
de 33 reactivos tipo Likert (1 totalmente en desacuerdo al 10 totalmente de
acuerdo) con las siguientes dimensiones: 1) competencias para la vida y
bienestar (11, α= .89); 2) regulación positiva de las
emociones (7, α= .85); 3) autonomía emocional (5, α=
.84); 4) competencias sociales (4, α= .79); 5) sentido de pertenencia (3, α=
.76), y 6) regulación negativa de las emociones (3, α=
.66).
Procedimiento de recogida de datos
En
primera instancia se presentó el proyecto a las autoridades de la SEP Puebla. Después de la autorización, se procedió a la aplicación
en línea del cuestionario y del CCEA para adultos en mayo de 2020, no sin antes
hacer una introducción a directores y docentes sobre el objetivo del estudio y obtener
la aceptación para participar, a través de una liga web de Formularios de Google
que se diseñó para tal fin. Se incluyeron las consideraciones éticas. Los
docentes tardaron entre 15 y 20 minutos en promedio en responder. Para el análisis de contenido se
utilizó el Método ad hoc (Kvale, 1996 citado
en Ito y Vargas, 2005), estrategia que consta de la
categorización, interpretación y descripción de los textos a partir de una base
teórica, en este caso, el modelo de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez
(2007).
Cuando se cerró la aplicación del instrumento, se
descargó la base de datos en el programa Microsoft Excel. La preparación de la base de datos y los análisis
descriptivos se sistematizaron utilizando SPSS versión 27.
Consideraciones éticas
Con el
fin de asegurar una participación voluntaria e informada, se expuso el objetivo
y el alcance del estudio tanto a directivos como a docentes. Se solicitó la
aceptación o negación a participar. Se expresaron los riesgos y las garantías
de seguridad, la confidencialidad de datos y la posibilidad de retirarse del
estudio en el momento que lo desearan. Por último, se les comunicó que se les
harían llegar los resultados finales de la investigación, así como resultados
individuales en caso de ser solicitados.
Resultados
En
primer lugar, se reportan los hallazgos del cuestionario de cinco preguntas
basado en el modelo de competencias emocionales de Bisquerra y Pérez (2007);
posteriormente, se muestran las medias de las competencias emocionales de los docentes obtenidas mediante la aplicación del CCEA (Bulás, 2021).
Pregunta 1: ¿Cuáles han sido las emociones más recurrentes en tu papel de docente y el trabajo en línea en este tiempo de cuarentena por la pandemia de Covid 19?
Se
registraron 816 respuestas asociadas a emociones, sentimientos, estados
corporales o anímicos, de las cuales se contaron 107 afectos diferentes. La
respuesta más repetida en todas/os los docentes fue estrés, con 13%; le sigue
la preocupación, con 9.68% y la incertidumbre con 8.09%. Continúa la ansiedad
(6.74%), la tristeza (5.27%), la angustia y la frustración, ambas con un
porcentaje de 5.15%. En menor medida se nombra el miedo, la alegría, la
desesperación, el enojo, entre otros. (Ver figura 1).
Figura 1. Emociones
más recurrentes reportadas por los docentes
Fuente: elaboración propia.
La
figura 1 permite comprender de manera global los resultados que se agruparon de
acuerdo con sus características en común, en las que resultaron 14 categorías: preocupación
(27.45%), que engloba las sensaciones de incertidumbre o ansiedad; bienestar
(17.77%), en el que se hace referencia a la alegría y a la satisfacción; el
estrés (14.09%), el enojo (11.03%), el temor (8.95%), la tristeza (6.74%), la
calma (4.90%), la cual engloba también la paciencia y la paz; la desesperación
(3.55%), el cansancio (2.33%); respuestas relacionadas con el estado mental
(1.72%) como el aburrimiento o el sentirse limitado; estados corporales varios
(0.37%), como la incapacidad de dormir, la tensión corporal o el sentirse
enfermo sin estarlo; aquellas que hacían mención a un estado reflexivo o
analítico (0.37%) o de normalidad, con las emociones usuales (0.12%), entre
otras (0.61%).
Pregunta 2: ¿Cómo has manejado tus emociones en este tiempo de cuarentena por el Covid-19?
Se
identificaron 706 respuestas de docentes, las cuales se agruparon de acuerdo
con sus características en común, y se encontraron ocho categorías de respuesta,
donde 44.8% de docentes manejan sus emociones mediante algún tipo de acción o
actividad; 20.8% hace uso de competencias emocionales; 16.4% menciona ciertas
emociones recurrentes; 6.4% emitió algún juicio de valor, bueno o malo, a su
manejo emocional; 6.2% reporta haber recurrido a sus redes de apoyo; 3.4%
canaliza su sentir a través de una labor docente humanizada; 1% maneja sus
emociones mediante el uso de habilidades cognitivas y otro 1% señala otras respuestas (ver figura 2).
Figura 2. Categorías enunciadas
por los docentes
Fuente:
elaboración propia.
En la
categoría “Acción”, se desglosa el total las actividades referidas para el
manejo emocional. Entre ellas se mencionan: a) hacer ejercicio (8.36%); b)
actividades de relajación (4.11%); c) leer (3.97%); d) dedicar su tiempo al
estudio e investigación de temas profesionalizantes (3.97%); e) mantenerse
ocupados sin especificar la actividad (3.68%); f) centrarse en el trabajo (3%);
g)meditar (3%); h) otras acciones referidas en menor porcentaje fueron escuchar
música, ejercicios de respiración, labores domésticas, jardinería, orar o
iniciar procesos de intervención psicológica o psiquiátrica (ver figura 3).
Figura 3. Tipo de acción
reportada por los docentes
Fuente:
elaboración propia.
De la Dimensión
“Competencias emocionales” se identifican el optimismo con 3.54%; la
autorregulación (3.25%); la paciencia (3.12%); el sentido de responsabilidad
hacia el resto en 2.83%, y la toma consciente de pausas y descansos en 1.56%.
Otras respuestas fueron la resiliencia, el uso de técnicas de mindfulness,
la expresión emocional, la tolerancia o la aceptación de la situación, la fe,
la adaptabilidad, la conciencia corporal, la proactividad (ver figura 4).
Figura 4. Competencias
emocionales de los docentes
Fuente:
elaboración propia.
Otras
estrategias que han aplicado se han dado desde su labor como docentes: enfocarse
en contactar con sus alumnos, mantenerse cerca de los padres de familia y tener
a su grupo como motivador. También han salido a relucir las habilidades
cognitivas de los docentes como estrategia de afrontamiento, pues desde el uso
de la lógica, la creatividad y la dedicación, han sobrellevado el periodo de
encierro.
Pregunta 3: Menciona cómo percibes a tus alumnos(as) y
padres de familia con tu labor como docente, desde la actual contingencia.
Se
rescataron 801 percepciones de docentes. De dichas percepciones 246 se centran
únicamente en estudiantes, 124 en tutores docentes y más de la mitad se
encuentran sin especificar (431).
Las
percepciones más repetidas fueron acerca de la disposición y el compromiso que
demostraban con sus pares, docentes (17.35%), el notarles con ansiedad e
incertidumbre (15.86%), haciendo uso de competencias emocionales (13.48%),
experimentando hartazgo (7.24%), atravesando circunstancias difíciles (7.12%) y
con estrés (6.62%). Por otra parte, los docentes reportan su percepción sobre
las madres y padres de familia, donde 28.23% versaba sobre el compromiso de los
padres con el aprendizaje de sus hijos, sin embargo, los docentes reportaron 9.68%
contrario a lo descrito anteriormente: los docentes perciben a las madres y padres
de familia como ausentes y poco involucradas/os (ver figura 5).
Figura 5. Percepciones de las docentes asociadas a los
estudiantes y tutores
Fuente:
elaboración propia.
Pregunta 4: ¿Cuál es el mayor aprendizaje en la dimensión emocional que has tenido como docente en este tiempo de cuarentena por el Covid-19?
Se
registraron 602 respuestas, donde la naturaleza de las respuestas compartidas
versa en 64.29% sobre competencias emocionales, lo cual concuerda con el
objetivo de la pregunta; otro 15.61% reporta reflexiones profundas, 2.99% habla
sobre la experiencia emocional de este periodo y 1% sobre vivencias en el
ámbito relacional. Sin embargo, 16.11% de las respuestas mencionaban
aprendizajes racionales o al menos fuera de la dimensión emocional. Es decir,
uno de cada seis docentes no distingue entre aquello que es propio del universo
afectivo y lo que no (ver figura 6).
Figura 6. Categorías de
aprendizaje en la dimensión emocional.
Fuente:
elaboración propia.
De las
categorías mencionadas, se identifica que, de 64.29% equivalente a las
competencias emocionales referidas, 8.47% reporta como emoción presente la
paciencia, 8.31% refirió la regulación emocional, de la cual tres docentes
mencionaron que tenían como objetivo contener a sus alumnos o promover la
estabilidad emocional de otras personas; 7.81% por la adaptabilidad, 5.98% por la
empatía, 5.15% por la resiliencia, 4.98% por el uso de Tecnologías de la
Información, 4.15% por la tolerancia, 3.16% la solidaridad, el optimismo
(2.99%), y la (re)valoración de su labor como docentes (2.49%) (ver figura 7).
Figura 7. Respuestas con
mayor frecuencia, reportadas por los docentes, asociadas a la categoría
“Competencias emocionales”
Fuente:
elaboración propia.
Pregunta 5: En esta sección puedes colocar algún
comentario que consideres importante y que vives durante esta época de
confinamiento (opcional).
Si bien
este inciso era opcional, fue contestado por 295 docentes, es decir, 70% de
participantes. Lo que compartieron en esta pregunta gira en torno a dos
cuestiones: 1) de manera general, cómo habían experimentado la vida y la
docencia durante el encierro, y 2) qué consideran necesario para poder
progresar como sociedad.
Sobre la
primera parte, su vivencia durante el encierro, se identificaron 273
respuestas. De éstas, 8.42% menciona la dificultad de sus estudiantes para
estudiar, ya sea por falta de recursos, problemas económicos, familiares, que
se les complica la educación remota o están demasiado tristes, desmotivados,
aburridos y estresados, incluso si son irresponsables; 6.23% de las vivencias
compartidas expresan la inconformidad que experimentan con las autoridades
educativas y gubernamentales, ya que éstas se muestran desinteresadas,
burocráticas, violentas, con una pésima toma de decisiones y divulgando
información contradictoria. De igual forma, 4.76% de docentes viven altos
niveles de estrés por la doble o triple jornada: laboral, doméstica y de
enseñanza de hijos propios; 4.40% de las respuestas eran sobre sentirse
optimistas, aunque 4.03% describe el pesar de ver cómo su economía personal es
afectada, ya sea por una remuneración deficiente o por la amenaza de desempleo;
3.66% de docentes externan su deseo por volver a la normalidad, es decir, a la
escuela, con sus alumnos, a convivir como antes, estar seguros y también de que
su trabajo sea reconocido como se merece. Otra respuesta recurrente fue la
incertidumbre, presente en 2.93% (ver figura 8).
Figura 8. Observaciones más frecuentes reportadas por los
docentes
Fuente:
elaboración propia.
Las
respuestas presentadas anteriormente se acomodaron de forma ascendente en
función de su frecuencia; sin embargo, si se agrupan en función de la sensación
de bienestar que los acompaña, se observa que 54.12% de las respuestas de las y
los docentes denotan que su experiencia dentro del encierro ha implicado un
detrimento en su salud mental y física, mientras que 42.12% denota acciones,
emociones, situaciones o pensamientos que les encamina a alcanzar un estado de
bienestar. El último 3.66% consta del deseo por volver a la normalidad (ver figura
9).
Figura 9. Distribución de
respuesta de los docentes en función del bienestar.
Fuente:
elaboración propia.
De lo
obtenido se concluye que las competencias emocionales son herramientas clave
para una vida plena y, en especial, para los docentes, que son personas que
acompañan a otras, por lo cual requieren de estrategias que les permitan
mantenerse en condiciones óptimas para enseñar y sostener a otros. En palabras
de uno de nuestros participantes, “para poder contener hay que estar
contenidos”. La pandemia ha traído consigo la oportunidad de hacer conciencia, más
que de lo importante, de lo urgente de promover una cultura de la educación
emocional para chicos y grandes. “Gracias por preocuparse por mi salud
emocional”, compartió una docente. La salud emocional de nuestros docentes es
también la salud emocional de nuestros jóvenes.
Por otro
lado, se analizaron los aspectos sociodemográficos de la muestra para poder
identificar las características de un perfil docente que posea óptimas
competencias emocionales. Lo anterior surge del señalamiento de Alves, Lopes y Precioso (2021) al haber encontrado que aspectos
sociodemográficos como el sexo, los años de servicio, etcétera, son predictores
del bienestar profesional de los docentes.
El
perfil se elaboró con base en el análisis de los datos, que dividieron en dos
grupos, unos con competencias emocionales óptimas y otros con competencias
emocionales deficientes; se realizó una prueba T de Student
para compararlos. El perfil con competencias emocionales óptimas encontrado en
el análisis corresponde al de una mujer docente, con una edad entre los 35 y 51
años, con una media de edad de 43 años; de estado civil casada, con hijos, cuyo
nivel de estudios es de licenciatura y tiene como único trabajo la docencia. Se
suele encontrar en un bachillerato general en el turno matutino. Además de lo
anterior, no ha cambiado a otros niveles educativos, sino que se mantiene en el
nivel de Educación Media Superior desde que comenzó a ejercer la docencia y
mantiene un sentido de pertenencia hacia su centro de trabajo.
Finalmente, en cuanto a los resultados de las
competencias emocionales obtenidos a través del
Cuestionario de Competencias Emocionales para Adultos (CCEA), se observa
que la regulación negativa de las emociones es la dimensión que menos docentes
presentan (M=2.95), lo que sugiere la necesidad de desarrollar en los docentes
la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada, así como de aprender
a tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento.
Caso contrario es el resultado asociado a las competencias para la vida y el
bienestar, que fue la más presente en los docentes, con una M=9.58, lo que
sugiere que los integrantes de la muestra son capaces de adoptar comportamientos
apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios
de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, así como las
situaciones excepcionales; dichas competencias les permiten organizar la vida
de forma sana y equilibrada (ver figura 10).
Figura 10. Resultados del
Cuestionario de Competencias Emocionales para adultos CCEA
Fuente:
elaboración propia.
Discusión y conclusiones
Este
estudio permitió describir y explorar las vivencias emocionales que
experimentan los docentes, así como reconocer que éstos son conscientes de sus
estados emocionales, por lo que pudieron identificar sus competencias
emocionales entre las que destacaron la realización de actividades y acercarse a
redes de apoyo, esto último se considera un recurso a tomar en cuenta para
investigaciones posteriores. También se identifican necesidades puntuales sobre
el mundo emocional de sus estudiantes, en el que quieren intervenir, pero no
siempre saben cómo; al respecto, ellos mismos reconocen que las principales dificultades
para responder a la realidad actual devienen de problemas técnicos y
emocionales sobre la incertidumbre de la contingencia.
La
literatura plantea dos posibles panoramas sobre estos resultados: a) incrementar
su resiliencia o disminuirla, siendo éste quizá uno de los panoramas más
probables debido al alto compromiso con su trabajo, y b) el distanciamiento
emocional, que empieza a tomar con sus estudiantes cuando no sabe cómo
apoyarlos, lo que da indicios de burnout
(Cabellos et al., 2020).
Aunado a
lo anterior, el perfil docente indicó poseer sentimientos y emociones negativas
hacia sus autoridades educativas y gubernamentales por la falta de claridad en
sus decisiones políticas, que llegó a generar sentimientos de soledad e
incertidumbre. Los docentes afirman que no se les ha reconocido, tienen miedo
al desempleo y a la escasez de incentivos económicos. Esta misma situación es
reportada en otros estudios como el de Trujillo et al. (2020), que encontraron confusión y molestia ocasionada por
la contradicción entre las autoridades sanitarias y las demandas de sus
administrativos.
Entre
las estrategias emocionales que se identificaron destacan: tratar de
sobrellevar la situación manteniendo la calma, buscar adaptarse, agradecer,
comunicar lo que se siente, autorreconocer su
trabajo, incrementar sus conocimientos, apoyar a otros, entre otras, además de
que siguen buscando apoyo social, y éste es un elemento que se destacó en los
docentes mexicanos en comparación con los de otras poblaciones (Bisquerra y Pérez,
2007).
Otros
estudios realizados en contextos educativos similares a éste y que emergieron
durante la contingencia, confirman los hallazgos. Por ejemplo, la investigación
de López y Pérez (2020), quienes indican que la atención hacia los docentes
debe ser pensada desde su persona, en quien se deben de cumplir criterios
mínimos de salud, sueño, alimentación, economía, reconocimiento, etcétera, para
poder tener un campo fértil donde promover las competencias emocionales. Debido
al carácter de supervivencia, no es para menos la exigencia de recursos de
protección, al igual que tecnológicos, económicos y sociales que ya estaban presentes
aun antes que las dificultades emocionales (Trujillo et al., 2020). Es un hecho ineludible que las condiciones laborales
y su relación con los desajustes emocionales han existido aun antes de la
pandemia, pero se han agudizado y complejizado con la llegada de ésta (Sahito y Vaisanen, 2019).
Pese al
panorama caótico, seguir investigando sobre las competencias emocionales representa
un campo de oportunidad para afrontar y paliar las dificultades presentes de la
mejor manera, así lo indican organizaciones como la UNESCO (2020) o Save the Children (2020), que destacan el deber que tienen los
gobiernos, las familias y las comunidades educativas en hacer que esto se
cumpla. La UNESCO (2020) indica al menos tres medidas que tienen que ver con la
intervención hacia los docentes: 1) apoyar a los docentes y priorizar su desarrollo
en las habilidades de aprendizaje socioemocional (ASE); 2) promover la
transversalidad de las ASE en todos los niveles educativos; 3) garantizar en
los docentes la capacitación y práctica de las ASE. Otro esfuerzo que destaca
es la guía consensuada entre el Ministerio de Educación y Formación Profesional
y el Ministerio de Sanidad del Gobierno de España (2020) para atender lo
concerniente a la salud emocional en la educación, sin dejar de cumplir las
medidas sanitarias correspondientes.
En
definitiva, el panorama actual sigue siendo desconcertante, pero continuar las
investigaciones sobre los cambios y constantes del mundo interno también abre
un campo de posibilidades. En este sentido, entre las aportaciones, desafíos y
conclusiones a los que contribuye esta investigación se destacan los
siguientes: 1) apoya a incrementar y promover el estudio de los recursos
emocionales con los que cuentan los docentes; 2) pone énfasis en que no es
posible separar al profesional de su persona, es decir, que las intervenciones
a realizar deben tener presente qué tan cubiertas deben estar las necesidades
básicas de los docentes y cómo esto repercute en su estado emocional; 3) la intervención
en la esfera emocional del docente inicia al atender sus necesidades,
proporcionándole el equipo técnico necesario, pero sobre todo, generando
protocolos para las diversas actividades docentes, incluyendo las
capacitaciones emocionales dirigidas a atenderles primero, para que después puedan
atender, y no a la inversa, como usualmente ocurre; 4) los docentes mexicanos
tienen necesidad de ser acompañados, escuchados y reconocidos por sus
autoridades, a quienes se exhorta a mostrarse empáticas y a cotejar sus
objetivos académicos con las medidas sanitarias para evitar confusiones hacia
estos profesionales; 5) los docentes han estado gestionando sus estados
emocionales de la mejor manera posible haciendo uso de sus recursos; sin
embargo, su esfuerzo no es suficiente, ya que muestran lejanía emocional con sus
estudiantes, para evitar la frustración por no saber cómo apoyarles, situación
que es grave porque puede traer consigo afectaciones en la salud física y
mental del docente y hacer más propensos a sus estudiantes a desertar de la
escuela; 6) los factores sociodemográficos (edad, sexo, tiempo laborando)
juegan un papel importante en la identificación de las competencias
emocionales, por lo que se deben tomar en cuenta, dependiendo del contexto a
analizar.
Por todo
lo anterior se concluye que la investigación cumplió con el objetivo planteado,
ya que se exploraron y describieron las principales competencias emocionales de
las que disponen los docentes para enfrentar la pandemia por Covid-19 y permite
ser un marco de referencia para futuras investigaciones e intervenciones
docentes.
A manera de cierre, se emiten las siguientes
recomendaciones:
1) Como sociedad,
es necesario aprender competencias emocionales, como el apoyo emocional, el
optimismo, la empatía, la consideración con las demás personas, la resiliencia,
lo cual implica también la capacitación y la formación de docentes sobre el
tema (35.98%).
2) Las autoridades
competentes han de satisfacer ciertas demandas sociales, como las condiciones
para la educación en línea y crear estrategias para sostener el aislamiento
(14.02%).
3) Habrá que tomar
acción de forma individual, como apegarse a las medidas de protección, aprender
a organizarse y respetar horarios laborales de otras personas (13.41%).
4) Se deben
cultivar dinámicas relacionales sanas, desde el cuidado común, como el pasar
tiempo de calidad en familia y aprender a trabajar colectivamente (13.41%).
5) Se debe
priorizar el desarrollo humano (9.15%).
6) Los docentes
deben acompañar tanto a padres como a alumnos en esta nueva modalidad y
continuar capacitándose en el uso de las TIC (8.54%).
7) Se deben
priorizar las prácticas de autocuidado físico y mental (2.44%).
8) Es necesario el
desarrollo de otras habilidades de afrontamiento (2.44%).
9) Entre otras
respuestas (0.61%), se encontró que uno de cada seis docentes no distingue
entre aquello que es propio del universo afectivo y lo que no lo es, por lo que
se sugiere seguir la capacitación y concientización en este sentido.
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