Intervención grupal
con enfoque humanista para mamás con hijos con discapacidad
intelectual
Group Intervention
with a Humanistic Approach for Mothers with Children with Intellectual
Disabilities
Mariana Morales Rodríguez
Universidad Autónoma de Guerrero, México
https://orcid.org/0000-0001-5692-0277
Irving Donovan Hernández Eugenio
Secretaría de Educación Guerrero, México
https://orcid.org/0000-0001-5692-0277
Ingreso:
25 de febrero de 2022.
Aceptación:
28 de octubre de 2022.
https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/45
Cómo
citar: Morales, M., y Hernández Eugenio, I. D. (2023). Intervención
grupal con enfoque humanista para mamás con hijos con discapacidad intelectual.
Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, 3(1), 119-143.
https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/45
Resumen
La presente
investigación estuvo encaminada a describir el impacto de una intervención
grupal basada en el Enfoque Humanista (EH) en procesos psicológicos de
aceptación de mamás con hijos con Discapacidad Intelectual (DI), estudio que fue
aplicado en una escuela primaria ubicada en el municipio de Acapulco de Juárez,
Gro. Lo anterior tuvo el propósito de determinar si el EH era una opción
pertinente para el diseño y aplicación de una intervención orientada a la
mejora de los niveles de autoestima y aceptación de madres cuyos hijos tuviesen
DI. El estudio fue mixto y utilizó un enfoque epistemológico de investigación-acción,
para lo cual fueron valoradas dos variables: la autoestima y la aceptación,
utilizando como mediadora entre ambas una intervención basada en el EH.
Palabras clave: autoestima,
aceptación, intervención grupal, enfoque humanista, Gestalt, discapacidad
intelectual
Abstract
The present investigation was aimed at describing the
impact of a group intervention based on the Humanistic Approach (HA) in the
psychological processes of acceptance of mothers with children diagnosed with
Intellectual Disability (ID), a study that was applied in a primary school located
in the municipality of Acapulco de Juárez, Guerrero, Mexico. The purpose was to
determine if the HA was a pertinent and effective option for designing and
applying an intervention to improve the self-esteem and acceptance levels of
mothers whose children had ID intellectual disability. This was a mixed study that
used an epistemological research-action approach for which two variables were
assessed: self-esteem and acceptance, using an intervention based on HA as a
mediator between the two.
Keywords: self-esteem, acceptance, group intervention, humanistic
approach, Gestalt, intellectual disability
Introducción
De acuerdo con el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en 2019 fueron
contabilizadas en México 5 739 270 personas con alguna discapacidad, lo que
representó 5.1% de la población total en el país. De esa cifra, alrededor de
100 000 personas habitaban en el estado de Guerrero (Catalán,
s/f). La discapacidad tiene diferentes significados, aunque para la
Organización de la Salud (OMS), ésta abarca las deficiencias y limitaciones de
una actividad, así como restricciones en la participación..
De esta forma las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o
función corporal; las limitaciones son dificultades para ejecutar acciones o
tareas, y las restricciones en la participación son problemas para actuar en
situaciones vitales.
Esto último hace
del término discapacidad un fenómeno complejo de comprender y, por lo tanto, de
atender. A partir de la intervención y el acompañamiento de las escuelas es
posible identificar un número importante de estudiantes que presentan alguna
discapacidad; en la mayoría de estos casos, los docentes, madres y padres de
familia desconocen información relevante acerca de su diagnóstico, las pautas
necesarias para coadyuvar con el proceso educativo y, desde luego, las
relacionadas con el proceso de crianza y cuidado.
De acuerdo con la Secretaría de
Educación Pública (SEP), la Discapacidad Intelectual se refiere a una condición
de vida que afecta el desarrollo psicomotor, cognoscitivo y el lenguaje,
primordialmente. Las DI más comunes son el Síndrome de Down y la Hidrocefalia, y
es frecuente que, en las escuelas, aunque algunos estudiantes por su apariencia
física parecen no tener problemas, sí manifiestan discapacidades intelectuales
severas, moderadas o leves en su aprendizaje.
En el marco de una política
educativa más inclusiva, en décadas recientes, lo mismo en el mundo que en México,
se han realizado esfuerzos para garantizar el derecho de las y los niños con
discapacidad para acceder a una educación que responda a sus características,
condiciones y necesidades; estudios como los de Meza (s/f), la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2001),
Padilla (2011), Vélez (2016), Villavicencio y Romero (2018) han marcado la
pauta para centrar las discusiones sobre las discapacidades, la educación y la
escuela desde una mirada social, para lo cual la experiencia de quienes de
manera directa e indirecta inciden en este fenómeno es fundamental para
reconstruir redes en las que emerjan acciones adaptadas a la realidad de los
estudiantes y la de sus familias.
Por su parte, Bautista y Turnbull (2015)
han reconocido que el rol parental y familiar es fundamental en el contexto de
las discapacidades, ya que la llegada a la familia de un individuo con esta
condición altera necesariamente el estado emocional de sus padres, quienes experimentan
frustración pues esto no coincide con las expectativas personales y sociales,
lo que a todas luces va deteriorando el sistema familiar. Para estos mismos
autores, la aceptación o no de la discapacidad de los hijos por parte de los
padres determina en buena medida las decisiones que tomarán al respecto, lo que
implica desde la atención especializada hasta el eventual ingreso a la
educación formal.
Para la UNESCO (2000), la educación
inclusiva es la mejor solución de los sistemas escolares para dar respuesta a
las necesidades de todos los alumnos. Esta educación trasciende desde los
alumnos y docentes hasta los padres y la sociedad, y en la que es importante,
en un primer momento, la aceptación de la condición de las y los niños para
que, a partir de ésta, se transite hacia la participación e involucramiento en
las actividades escolares que favorezcan su desarrollo.
La escuela primaria de estudio se
ubica en el municipio de Acapulco de Juárez, Guerrero, México; se caracteriza
por el carácter incluyente de toda la comunidad que la integra, desde los
directivos, los docentes, el personal de apoyo hasta los alumnos, los padres de
familia y desde luego, la comunidad donde ésta se encuentra. Con frecuencia, en
México esto no ocurre en la mayoría de las escuelas primarias, pues son comunes
los actos de rechazo y discriminación hacia niños y adolescentes con alguna
discapacidad.
Durante el ciclo escolar 2018-2019,
de la matrícula que compuso la escuela ya citada, 15% tenía alguna discapacidad
ya diagnosticada, lo que evidentemente planteó retos para toda la comunidad. En
México, la atención de las discapacidades en las escuelas ocurre a partir de
servicios dentro del Sistema Educativo Nacional (SEN): el primero es el Centro
de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE), el cual está
dirigido a apoyar a las escuelas de educación básica en el proceso de inclusión
educativa de los alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje,
de conducta o de comunicación, entre otras, con el propósito de identificar,
prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación
efectiva del alumnado en la sociedad. El segundo es USAER (Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular), las cuales son instancias técnico-operativas
que se ubican en las escuelas de educación regular (SEP, 2021).
Como se puede identificar, mientras
en el CRIE las intervenciones apuestan a una gradual inclusión de los
estudiantes diagnosticados con alguna discapacidad, en el caso de USAER su
intervención ocurre en las escuelas de educación regular, generando apoyos que
buscan la inclusión de los estudiantes con alguna discapacidad en el mismo
contexto que el resto. Esto último en el contexto de que, en la mayoría de los
casos, las intervenciones ocurren una vez que los niños alcanzan una edad
escolar, situación que obliga reflexionar acerca de la pertinencia de políticas
de las cuales deriven acciones focalizadas en familias en el momento en el que éstas
identifiquen a un integrante con alguna discapacidad.
La escuela primaria
estudiada cuenta con el servicio de USAER, lo que facilitó realizar un
diagnóstico con la finalidad de identificar líneas de intervención con los
estudiantes con discapacidad, con el objetivo de contribuir a su permanencia en
la escuela y evitar el abandono de sus estudios.
Una vez que se realizó este
diagnóstico, en el que se incluyó a sus cuidadores (en particular a sus mamás),
fueron identificadas cuatro problemáticas:
1.
Falta de nociones básicas sobre el término “discapacidad”.
2.
Ausencia o limitación de recursos para la atención de los
niños con discapacidad.
3.
Falta de atención y acompañamiento psicológico a los
cuidadores (en especial a las mamás), y
4.
ausencia en la escuela de una cultura inclusiva (en especial
en alguno de sus integrantes).
Aunque la ya
citada institución se considera inclusiva, el diagnóstico realizado permitió
identificar lo que falta por hacer para garantizar una verdadera inclusión
educativa, con lo cual la atención de los niños con discapacidad y la de sus
cuidadores sea una realidad que facilite la gradual inclusión de éstos a la
sociedad.
Por lo anterior,
se consideró prioritario generar una propuesta de intervención grupal que diera
atención a uno de los focos identificados en el diagnóstico: la condición de las
cuidadoras (mamás) de los alumnos con discapacidad, para lo cual esta
intervención fue orientada a dar respuesta al siguiente planteamiento
problemático: ¿por qué una intervención grupal basada en el Enfoque Humanista (EH)
es una alternativa pertinente para favorecer
la aceptación de niños con Discapacidad Intelectual (DI) por parte de
sus mamás? Para complementar este planteamiento fueron diseñadas las siguientes
interrogantes:
§ ¿Qué niveles de autoestima
se perciben en las mamás cuyos hijos tienen alguna DI antes y después de
implementar una propuesta de intervención grupal basada en el EH?
§ ¿Cuáles son las
nociones básicas que tienen las mamás de hijos con DI respecto a esta
condición?
§ ¿De qué manera
inciden los procesos psicológicos de aceptación en la atención que reciben los
niños con DI por parte de sus mamás?
Asimismo, el
estudio realizado tuvo como objetivo general: “describir el impacto de una
propuesta de intervención grupal basada en el EH en los procesos psicológicos
de aceptación en mamás cuyos hijos están diagnosticados con DI”.
Método
El estudio
realizado fue mixto. Éste representa un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de la investigación que implican la recolección y el
análisis de datos cuantitativos y cualitativos (Hernández Sampieri y Mendoza,
2008).
Para ello se planteó un diseño concurrente,
en el cual los datos cuantitativos y los cualitativos se recabaron al mismo
tiempo para, posteriormente, ser integrados de tal manera que se facilitara el
análisis del fenómeno de estudio. En este proceso los datos se toman en cuenta
hasta que son integrados y analizados con la finalidad de establecer
inferencias amplias hasta identificar hallazgos y conclusiones de ambos
métodos.
En el estudio se estableció un
alcance descriptivo-explicativo del problema, para lo cual fue necesaria la
selección, diseño y aplicación de dos instrumentos para las variables
identificadas a partir de la muestra previamente seleccionada, así como el
diseño de la propuesta de intervención para determinar su impacto.
Considerando el
planteamiento y alcance de este estudio, las unidades de muestreo fueron mamás
cuyos hijos, además de estudiar en la escuela primaria del caso, estuvieran
previamente diagnosticados con DI, siempre que tuvieran una comunicación y
asistencia regular a la escuela.
De esta forma, en el ámbito de lo
cuantitativo, se usó un muestro no probabilístico, el cual, de acuerdo con Chen
(2006), se conoce como muestras dirigidas. En la tabla 1 se describen las
principales características de los 12 sujetos participantes en la muestra:
Tabla 1. Principales
características de la muestra cuantitativa
|
Características |
Participantes |
|
Edad |
35 años en promedio |
|
Estado civil |
·
Cinco casadas ·
Dos viudas ·
Dos divorciadas ·
Tres en unión libre |
|
Lugar de origen |
·
Ocho de la Región Acapulco ·
Tres de la Región Montaña ·
Una de la Región Costa Grande |
|
Perfil socioeconómico |
·
Siete económicamente activas ·
Cinco económicamente inactivas |
Fuente: elaboración
propia.
A cada
participante se le asignó un código con la finalidad de facilitar su
identificación en el proceso de aplicación de los instrumentos. Es importante
señalar que, aunque 12 casos no son representativos para un análisis
cuantitativo, la selección de éstos no fue aleatoria, mucho menos sesgada, sino
que respondió a una delimitación de una población específica en el contexto del
problema investigado.
Para la aplicación del instrumento
cualitativo se utilizó la misma muestra que en lo cuantitativo, lo que entonces
situó un muestreo de “expertos”, destacando que la aplicación de este
instrumento ocurrió una vez que fue realizada la propuesta de intervención grupal.
Para medir la variable de “autoestima”
fue utilizada la Escala de Autoestima de Rosenberg (ver anexo 1). De acuerdo
con Chasteanueuf (2009), en los fenómenos sociales
los cuestionarios son los instrumentos más utilizados para recabar la
información. La Escala de Rosenberg fue desarrollada originalmente en 1965 y
traducida al castellano hasta 1995 (Cibersam, 2020);
ésta incluye 10 ítems que valoran los sentimientos de respeto y aceptación de
sí mismos.
La mitad de estos enunciados se
realiza de manera positiva, mientras que la otra mitad se realiza de manera
negativa. Los ítems se responden con una escala de Likert de tres puntos cuyas
posibles respuestas son:
§
1= Muy de acuerdo
§
2= De acuerdo
§
3= En desacuerdo
Para su corrección
se tienen que invertir las puntuaciones de los ítems enunciados de manera
negativa (3, 5, 8, 9 y 10) y, posteriormente, ser sumados. La puntuación total
del instrumento oscila entre 10 y 40 puntos, lo que da lugar a la siguiente
clasificación:
§
30 a 40 puntos= autoestima elevada
§
26 a 29 puntos= autoestima media
§
Menos de 25 puntos= autoestima baja
La Escala de
Rosenberg ha mostrado índices de fiabilidad altos que se ubican entre 0.82 y
0.88, con alfa de Chronbach en un rango de 0.77 a 0.88
(Blascovich y Tomaka,
1993). Es importante precisar que la aplicación de este instrumento se hizo en
dos momentos: en el primero, con intención netamente diagnóstica, y en el
segundo, con la finalidad de identificar el impacto de la intervención grupal
sustentada en el Enfoque Humanista.
Para medir la
variable “aceptación” fue utilizada una entrevista con los sujetos
seleccionados (ver anexo 2). Para Savin-Baden y Major (2013), la entrevista cualitativa es íntima, flexible
y abierta; ésta se define como una reunión para conversar e intercambiar
información a través de preguntas y respuestas con las cuales se pretende
lograr una comunicación y construcción conjunta de significados respecto a un
tema (Janesick, 2000).
En el diseño de
este instrumento cualitativo se utilizaron los siguientes núcleos temáticos:
§
Perspectiva y emociones respecto a la discapacidad.
§
Perspectiva y experiencias respecto a la atención de un
hijo con discapacidad.
§
Experiencias relacionadas con la educación de un hijo con
discapacidad.
§
Perspectiva y experiencias relacionadas con la propuesta
de intervención grupal basada en el EH.
Con estos núcleos
fueron generados 13 ítems que se incluyeron en un guion de entrevista
semiestructurada, que fue aplicada una vez culminada la implementación de la intervención
grupal sustentada en el EH.
La propuesta de
intervención grupal denominada “Abriendo caminos para mamás con hijos con DI”
se planteó desde la estrategia del taller (ver anexo 3). Para Ander-Egg (2013), la naturaleza de enseñanza-aprendizaje de éste
se relaciona con su definición y la segunda con sus características básicas. En
este último sentido, se eligió esta estrategia ya que entre otras cosas permite
a sus participantes: a) aprender haciendo; b) es una metodología participativa;
c) favorece la interdisciplinariedad, y d) tiene un carácter globalizante.
Este taller tuvo
como objetivo “Formular acciones orientadas a comprender y atender la DI de niños
que cursan la educación primaria a través de sesiones interactivas con sus
mamás, lo que permitiría identificar acciones que favorezcan su inclusión
educativa”. El taller fue diseñado para realizarse en ocho sesiones de cinco
horas cada una, haciendo un total de 40 horas; éste fue aplicado entre el 5 de
febrero y el 12 de abril de 2019.
Para la aplicación
de ambos instrumentos, así como para el diseño e implementación de la
propuesta, se tomaron en cuenta las consideraciones éticas basadas en las
recomendaciones elaboradas por el Consejo de Organizaciones Internacionales de
las Ciencias Médicas (CIOMS) en colaboración con la Organización Mundial de la
Salud (OMS), en su cuarta edición.
Resultados
Como se mencionó, las
variables utilizadas en el estudio fueron dos: 1) autoestima y 2) aceptación,
mediando entre ambas la propuesta de intervención grupal basada en el EH. Para
cada una de éstas se utilizó un instrumento específico, teniendo como
referencia mediadora la intervención propuesta para la mejora de la
problemática descrita. A continuación, se presentan los resultados obtenidos de
cada variable, para hacer al final el análisis integrador derivado de la
aplicación de los instrumentos cuantitativos y cualitativos, utilizando como
referencia la propuesta de intervención grupal implementada.
Escala de autoestima de Rosenberg
La aplicación de
este instrumento se realizó en dos momentos: el primero, previo a la
implementación de la propuesta, y el segundo, al finalizar ésta. Como se
mencionó en la introducción, la aceptación de la condición de los niños con
discapacidad representa el primer paso para los cuidadores (en particular para
los padres) para la ruta de su eventual inclusión en diferentes ámbitos como la
educación. En este sentido, los procesos psicológicos de aceptación ocurren de
acuerdo con autores como Hidalgo (2009), Núñez (2003) o Rolland (2000), a
partir de una conjunción de diferentes factores, entre los que destacan los
familiares. En este contexto, tener a un miembro de la familia con discapacidad
hace evidente la necesidad de acompañamiento y asesoramiento de personal
especializado, lo que facilita no solamente una mejor calidad de vida de la
persona con discapacidad, sino una gradual inclusión en diferentes ámbitos en
los cuales éste se desenvuelva.
Como se observa en la tabla 2 una
vez aplicada la escala de autoestima de Rosenberg en los dos momentos
señalados, la autoestima de las participantes evolucionó de manera positiva.
Tabla 2. Resultados
obtenidos en la escala de autoestima de Rosenberg
|
Resultados obtenidos antes de la
aplicación de la propuesta de intervención |
Resultados obtenidos después de la
aplicación de la propuesta de intervención |
||
|
Resultado |
Porcentaje |
Resultado |
Porcentaje |
|
Autoestima elevada |
16.7 |
Autoestima elevada |
83.3 |
|
Autoestima media |
33.3 |
Autoestima media |
16.7 |
|
Autoestima baja |
50.0 |
Autoestima baja |
0.0 |
|
Total |
100.0 |
Total |
100.0 |
Fuente: elaboración
propia.
Como se identifica
en la gráfica 1, a partir de la intervención se pasó de una puntuación media de
25.5 (mínimo 21 y máximo 36) a 33.1 (mínimo 26 y máximo 38). Lo anterior
implica que, a partir de las actividades implementadas en el taller, fue
posible incrementar la autoestima de los sujetos participantes, pasando de una
autoestima baja a una media y elevada.
Gráfica 1. Puntuación media a
partir de los resultados obtenidos en la escala de autoestima de Rosenberg
Fuente: elaboración
propia.
Como ya se
mencionó, la escala de autoestima de Rosenberg está integrada por 10 ítems, de
los cuales cinco están enunciados de forma positiva y cinco de manera negativa.
La intención del instrumento es que la suma de los ítems permita visualizar la
condición de autoestima del participante. Al respecto, la tabla 3 presenta un
comparativo de los resultados de cada ítem, considerando los dos momentos en
los cuales la escala fue aplicada.
Tabla 3. Comparación de
resultados por ítem de la escala de autoestima de Rosenberg a partir de sus dos
momentos de aplicación
|
No. de ítem |
Clasificación del ítem de acuerdo con
su afirmación |
Resultado antes de la propuesta de
intervención |
Resultado después de la propuesta de
intervención |
||||
|
En desacuerdo |
De acuerdo |
Muy de acuerdo |
En desacuerdo |
De acuerdo |
Muy de acuerdo |
||
|
1 |
Positiva |
25.0 |
50.0 |
25.0 |
0.0 |
25.0 |
75.0 |
|
2 |
Positiva |
41.7 |
41.7 |
16.6 |
0.0 |
66.7 |
33.3 |
|
3 |
Positiva |
50.0 |
16.7 |
33.3 |
0.0 |
41.7 |
58.3 |
|
4 |
Positiva |
58.3 |
33.3 |
8.4 |
0.0 |
58.3 |
41.7 |
|
5 |
Positiva |
50.0 |
16.7 |
33.3 |
0.0 |
41.7 |
58.3 |
|
Promedio |
45.0 |
31.6 |
23.3 |
0 |
46.6 |
53.3 |
|
|
6 |
Negativa |
8.7 |
91.6 |
0 |
33.3 |
25.0 |
41.7 |
|
7 |
Negativa |
7.5 |
92.0 |
0.5 |
30.3 |
28.0 |
41.7 |
|
8 |
Negativa |
6.5 |
87.5 |
6.0 |
30.0 |
25.0 |
45.0 |
|
9 |
Negativa |
8.7 |
91.6 |
0 |
33.3 |
25.0 |
41.7 |
|
10 |
Negativa |
7.8 |
86.5 |
5.7 |
25.0 |
24.7 |
50.3 |
|
Promedio |
7.6 |
88.5 |
3.9 |
29.4 |
24.9 |
45.6 |
|
Fuente: elaboración
propia.
Como se observa en
la tabla 3, los promedios en los ítems, de acuerdo con su afirmación (tanto
positiva como negativa), evolucionaron de manera interesante a partir de la
aplicación de la intervención. Con ello se puede sustentar que ésta tuvo un
impacto positivo en el fortalecimiento de la autoestima en las participantes,
con lo cual éstas pueden afrontar de manera distinta la condición de sus hijos
dentro de un contexto donde, con frecuencia, la mención de discapacidad implica
rechazo y estigma.
Por lo anterior se
ratifica la necesidad de considerar la intervención y el acompañamiento
especializado con los cuidadores de quienes tienen una discapacidad
diagnosticada. Esto último es importante para favorecer una mejor
concientización entre estos cuidadores de lo que significan las discapacidades,
así como cuáles son sus implicaciones e impactos tanto en quienes tienen alguna,
y desde luego, en las familias de estos individuos que, con frecuencia, cuentan
con pocos espacios para compartir sus experiencias.
Propuesta
de intervención “Abriendo caminos para mamás con hijas(os) con DI”
Como se describió,
esta propuesta se basa en los principios del Enfoque Humanista. Al respecto la
psicología humanista es el fruto de la revolución del pensamiento filosófico y
psicológico a la luz del quiebre occidental de la filosofía clásica y de una
ciencia psicológica que, para inicios del siglo XX, resultaba empobrecida por
las limitaciones del paradigma racionalista.
Este enfoque
resalta el fortalecimiento de los vínculos de relación, la creación de la
empatía interpersonal y la conexión de la propia experiencia emocional con
otras ajenas. Asimismo, está centrada en una visión en la que el crecimiento
personal se produce a partir del desarrollo de otras relaciones cercanas. Desde
esta perspectiva, y considerando la estrategia de taller elegida, se diseñó una
intervención de 40 horas distribuidas en ocho sesiones de trabajo, cuya
duración aproximada fue de cinco horas cada una; en la tabla 4 se describe cada
sesión y el objetivo establecido para cada una.
Tabla 4. Taller “Abriendo
caminos para mamás con hijas(os) con DI”
|
No. de sesión |
Sesión |
Objetivo |
|
1 |
Un hijo(a) con discapacidad |
Establecer una empatía entre los participantes
del taller |
|
2 |
Aceptación y adaptación |
Establecer un ambiente armónico y de
respeto entre los participantes |
|
3 |
Inclusión social |
Demostrar la importancia de la
corporalidad para desarrollar formas variadas de expresión |
|
4 |
Autoconocimiento para el logro de una
mejor calidad de vida |
Examinar habilidades que permiten dar
y recibir elogios |
|
5 |
Autorregulación de mis emociones |
Identificar los diferentes tipos de
emociones que existen |
|
6 |
Mi familia |
Organizar actividades enfocadas en el
reforzamiento y el desarrollo del estado físico |
|
7 |
Resolución de conflictos |
Organizar actividades enfocadas en la
resolución de conflictos en diferentes ámbitos |
|
8 |
Madres creando presente y futuro |
Analizar la importancia de la responsabilidad
como una actitud que favorece la felicidad |
Fuente: elaboración
propia.
Con la finalidad
de conocer la perspectiva de los participantes sobre esta propuesta de
intervención, se realizó una evaluación considerando seis aspectos:
1)
Estructura.
2)
Tiempo.
3)
Material.
4)
Aprendizajes desarrollados.
5)
Experiencias.
6)
Desempeño del especialista.
Cada uno de estos
aspectos fue evaluado a partir de niveles (malo, regular, bueno y muy bueno),
donde cada uno de los participantes tendrían que compartir su percepción. Los
resultados obtenidos se incluyen en la tabla 5.
Tabla 5. Evaluación del
taller “Abriendo caminos para mamás con hijos con DI”
|
No. |
Aspecto |
Nivel |
|||
|
Malo |
Regular |
Bueno |
Muy bueno |
||
|
1. |
Estructura |
0.0 |
0.0 |
17.0 |
83.0 |
|
2. |
Tiempo |
0.0 |
17.0 |
66.0 |
17.0 |
|
3. |
Material |
0.0 |
0.0 |
0.0 |
100.0 |
|
4. |
Aprendizajes desarrollados |
0.0 |
0.0 |
0.0 |
100.0 |
|
5. |
Experiencias |
0.0 |
0.0 |
0.0 |
100.0 |
|
6. |
Desempeño del especialista |
0.0 |
0.0 |
8.0 |
92.0 |
Fuente: elaboración
propia.
Entrevista
a las participantes en el taller: “Abriendo caminos para mamás con hijos con
DI”
La aplicación de
la entrevista, además de contribuir a medir el impacto de la propuesta de intervención
grupal, ayudó también a conocer de manera más particular a cada participante,
haciendo énfasis en sus perspectivas y experiencias relacionadas con la
atención, crianza y cuidado de individuos con una discapacidad.
Como se señaló en
el apartado anterior, el guion fue estructurado en núcleos temáticos en los
cuales, a partir de las respuestas de cada participante, se realizó un análisis
con el software MAXQDA (versión 2021), desde el que se recuperaron líneas
que facilitaron la construcción de un significado a los códigos identificados.
Para facilitar la interpretación de éstos se diseñaron algunas figuras que a
continuación se presentan.
Figura 1. Perspectivas y
emociones respecto a la discapacidad
Fuente: elaboración
propia.
Como se observa en
la figura 1, las 12 participantes coincidieron en señalar que la discapacidad
suele asociarse a una enfermedad, situación que revela el desconocimiento de su
significado y, por ende, de sus implicaciones en la vida diaria de quienes
tienen alguna:
En ocasiones
llegué a escuchar lo que era un Síndrome de Down, incluso conocí a personas con
esta condición y las consideraba personas enfermas (S7).
Otro factor
asociado a este tópico es la desinformación que existe en lo general y en lo
particular acerca de las discapacidades, las cuales, aunque tienen
características específicas, se manifiestan de manera particular en cada
individuo:
Sin duda, la
desinformación es el enemigo que vencer. Cuando me embaracé de mi segundo hijo
procuré investigar, así como informarme con mi doctor si la condición de mi
primer hijo podría replicarse con el segundo, fue un proceso difícil, pero
necesario para romper con algunas falsas creencias (S3).
Figura 2. Perspectivas y
experiencias respecto a la atención de una hija (o) con discapacidad
Fuente: elaboración
propia.
Una de las
experiencias relevantes de la entrevista fue identificar con las participantes
la manera en que se enteraron del diagnóstico de sus hijos:
Es complicado al
principio reconocer que tu hijo tiene una discapacidad, con frecuencia los
especialistas te dan acompañamiento, aunque es muy difícil reconocerlo, hay un
proceso (S5).
Una de las mayores
dificultades con mi hijo para contar con un diagnóstico fue acceder a un
especialista. Aunque tengo seguridad social, la intervención del especialista
ocurrió muy tarde, por lo que considero que mi hijo perdió mucho tiempo de
atención especializada (S6).
Como fue compartido
en algunas sesiones del taller en la entrevista, las participantes señalaron
que la dinámica familiar cambia al tener a un miembro diagnosticado con
discapacidad:
Para nosotros,
como familia, fue difícil al principio, ¡imagínate que nuestra primera hija
tenía esta condición!, tuvimos que realizar muchas acciones con nuestros
padres, nuestros familiares, siendo en ocasiones incómodo explicarles por qué
nuestra hija era distinta al resto de los niños de su edad (S2).
En nuestro caso tenemos
a dos hijos más, ellos se desesperaban al principio con su hermano, sin
embargo, ahora son quienes más lo procuran, esto no ocurrió de manera casual,
fue necesario contar con el apoyo de un especialista (S9).
Figura 3. Experiencias
relacionadas con la educación de una hija (o) con discapacidad
Fuente: elaboración
propia.
Como se señaló en la introducción,
en México, desde la última década del siglo XX, se comenzaron a realizar
esfuerzos importantes por dar reconocimiento a la diversidad como condición
implícita en el sistema educativo, en particular, en los estudiantes y sus
necesidades. Ejemplo de lo anterior fue la creación de servicios educativos como
el CRIE y las USAER; pese a estos esfuerzos y al reconocimiento de las
discapacidades como imperativas de atención por parte del Estado para
garantizar el derecho a y en la educación, las participantes consideran que aún
hay mucho por hacer:
Mi experiencia
respecto a la educación que ha recibido mi hijo en diferentes escuelas es
diversa, complicada en ocasiones, ya que los maestros no tienen la preparación
ni el acompañamiento para atender las necesidades de mi hijo (S1).
Reconozco que
solamente en esta escuela me ha tocado ver el esfuerzo del personal con
nuestros hijos, incluso pidiendo ayuda a otras instancias; ojalá otras escuelas
pudieran hacer lo mismo (S5).
¡Híjole!, falta
mucho por hacer para garantizar el derecho a la educación de nuestros hijos, un
ejemplo simple, observa la infraestructura, no está adaptada para las
discapacidades. Si no podemos iniciar con eso ¡imagínate con algo más complejo
como la atención de nuestros hijos! (S8).
Finalmente, en la
entrevista se preguntó a las participantes acerca de su perspectiva y
experiencias relacionadas con la propuesta de intervención de la que formaron
parte:
Me llevo gratas
experiencias del taller, sobre todo, una manera diferente de ver mi realidad y
la de mi hijo, todavía nos falta por hacer, pero he descubierto que mi
condición no es exclusiva, hay otras personas con las mismas condiciones o
peores (S1).
Muchas gracias por
esta experiencia, tenía dudas en asistir o no por el temor a qué dirán; sin
embargo, sesión a sesión fui conociendo más cosas sobre la discapacidad y la
manera en que puedo apoyar a mi hijo (S3).
Ha sido grato convivir
con personas con las que comparto situaciones similares; es importante como
padres con hijas(os) con discapacidad sentirnos bien, para poderlos ayudar más (S5).
Como puede
identificarse en este apartado, el impacto de la propuesta de intervención,
además de favorecer el desarrollo de una mejor autoestima en las participantes,
les permitió compartir experiencias hasta generar un ambiente de empatía que facilitó
la construcción de una visión colectiva ante una situación en común (en este
caso, la discapacidad).
Discusión y conclusiones
Derivado del
estudio y, a partir del análisis de los resultados obtenidos con base en la problemática,
las preguntas y el objetivo planteados, presentamos las siguientes reflexiones
a manera de discusión.
En el diseño de la investigación se
plantearon las dos variables de estudio identificando la propuesta de
intervención grupal como “mediadora” entre ambas. Esto facilitó el análisis y
comprensión de las principales características y manifestaciones del problema
investigado.
Epistemológicamente,
la investigación-acción, el positivismo y el empirismo dieron la seguridad de
que los hallazgos obtenidos en el estudio constituyen conocimientos científicos
y no afirmaciones laxas. Sin embargo, dentro del proceso de aprendizaje
profesional, crecimiento como investigadores y experiencia personal, se decidió
adicionar la vertiente epistemológica de la hermenéutica con la finalidad de
interpretar de mejor forma los resultados obtenidos a partir de la
investigación mixta.
Por el diseño del
estudio y el enfoque desde el cual fue implementado, no fue necesario el
planteamiento de una hipótesis, sin embargo, como se presentó en el apartado de
resultados, la propuesta de intervención contribuyó de manera importante a la
mejora de las dos variables de estudio (autoestima y aceptación), lo que da
cuenta de la efectividad del EH como recurso de atención psicológica de mamás
que tengan hijos con discapacidad (ver resultados cuantitativos de la tabla 3 y
ver resultados cualitativos de la figura 2).
A partir de los
resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos y la propuesta, se
sostiene que el papel de las mamás cuyos hijos tienen alguna discapacidad es
fundamental, no sólo por su rol de cuidadoras, sino también porque representan
el eslabón clave para la implementación de acciones destinadas a lograr una
inclusión de las personas discapacitadas en diferentes ámbitos de la sociedad.
La intervención psicológica ocurre en diferentes condiciones y episodios en la
vida de los seres humanos, sin que necesariamente éstos tengan que considerarse
problemáticos; al respecto, la literatura reciente del Enfoque Humanista hace
hincapié en la necesidad de reconocer que la psicoterapia tiene como objeto el
ser en sí mismo, llevando a cabo una introspección que le permita el
reconocimiento de lo que le hace mal, pero también de lo que puede cambiar para
favorecer la práctica de acciones que favorezcan su salud, el crecimiento
personal, así como mejorar su calidad de vida (Núñez, 2003).
Al respecto, en el
caso de las mamás con hijos discapacitados suele ser común que éstas
manifiesten temores, depresiones y, desde luego, una baja autoestima, en
ocasiones hasta sentirse “culpables” por la condición de sus hijos, por lo que
el diagnóstico en este estudio ratificó que 50% de las participantes estaba en este
estado, además de manifestar dificultades para compartir experiencias ante el
temor de sentirse señaladas o rechazadas. El diseño de la propuesta de
intervención grupal estuvo enfocado en lograr una mejora sustancial de estos
porcentajes de autoestima, para lo cual la selección del Enfoque Humanista resultó
fundamental; por ello fue gratificante que, tras la intervención, los niveles
de autoestima se incrementaron en 30%, lo que valida la pertinencia y eficacia
de la propuesta diseñada, y también se refleja en una mejor aceptación de la
condición de sus hijos, situación constatable en las entrevistas aplicadas una
vez que se implementó la propuesta.
Finalmente, se
reconoce que, aunque los niveles de autoestima y aceptación pueden variar
constantemente, es importante destacar que la intervención propuesta emergió
como una alternativa pertinente para responder a las necesidades de las mamás
focalizadas, lo cual tampoco representa la única alternativa existente, por lo
que se recomienda asumirla como una propuesta que emergió de una necesidad y
una oportunidad de los investigadores para poner en práctica algunos de los
elementos básicos del Enfoque Humanista.
La entrevista
facilitó el acercamiento con las participantes, y permitió identificar las
nociones básicas que pueden tener respecto a la condición de sus hijos. Esto es
fundamental, de acuerdo con la literatura actual, para explicar y comprender
fenómenos complejos como las discapacidades; durante las dos últimas décadas y
a partir del avance de la ciencia, la psicología ha generado información
valiosa para comprender las discapacidades, con lo cual se ha hecho relevante
la necesidad de una cultura más inclusiva donde éstas no se visualicen como “enfermedades”,
sino como condiciones naturales de los seres humanos a partir de su diversidad
(Catalán, 2002).
En sus respuestas,
la mayoría de las participantes demostraron conocimientos básicos sobre la
discapacidad de sus hijos, lo que se diferenciaba tomando en cuenta la
condición socioeconómica de cada una; esto refleja, nuevamente, las
desigualdades sociales persistentes en México. Por ello resulta importante
rescatar el papel que juegan servicios como el CRIE o USAER dentro del SEN, que
en muchos casos la única vía que tienen las familias con integrantes
discapacitados para dar respuesta a sus necesidades educativas formales
(Bautista y Turnbull, 2016).
La intervención
especializada en diferentes ámbitos de la sociedad, como en la salud o la educación,
favorece de manera importante estos casos para evitar mitos acerca de las
discapacidades, lo que eventualmente favorecerá condiciones para el
establecimiento de una cultura más incluyente. Referente a esta conclusión, se
asume que la escuela primaria focalizada ha comenzado con la transición hacia
una cultura de inclusión, a partir de la premisa de que reconocen la necesidad
de acciones encaminadas al fortalecimiento de la comunidad educativa, de
nociones básicas acerca de las discapacidades, así como de formas de
intervención más concretas respecto a sus implicaciones y consecuencias.
La familia juega
un rol fundamental respecto a las discapacidades, por lo que se ratifica que, a
partir del estudio, se espera que se generen discusiones acerca de la necesidad
de expandir de propuestas de intervención hacia los núcleos familiares como el
taller desarrollado, contando debidamente con el acompañamiento especializado,
lo que permita, por una parte, reconocer la importancia de la atención
psicológica en cualquier condición, pero a la vez, ratifique su valía en los
procesos de aceptación que tiene que vivir cualquier persona expuesta a una
situación de su vida cotidiana, pero también, quienes viven sucesos inesperados
como las discapacidades.
En este sentido,
durante cada sesión fue notoria la mejora en la disposición de las
participantes a interactuar y, sobre todo, a compartir sus vivencias, mostrando
una empatía con sus pares, lo que permitió identificar que las discapacidades
representan una condición biológica compleja, pero no determinante del destino
de quienes las viven ni de sus familias. Desde esta perspectiva, la cultura
inclusiva asume que, a la par de que cada individuo tiene que ser identificado
por sus propias características y condiciones, es su diversidad la que
enriquece al grupo social al que pertenece, situación que, en la mayoría de los
casos, es vista de manera inversa por la sociedad (Núñez, 2003).
El presente
estudio partió de la premisa que la diversidad es una condición per se
en la sociedad, por lo que estigmatizar a las personas con discapacidad no hace
otra cosa que revictimizarlas por su condición. Aunque en México se han logrado
avances importantes en el reconocimiento de los derechos humanos, en el ámbito educativo
se tiene mucho por hacer.
En el contexto del siglo XXI se han
impulsado numerosas agendas y políticas encaminadas a una mayor y mejor
atención de las poblaciones y sujetos vulnerables, entre los que los discapacitados
son un ejemplo, por lo que garantizar su acceso a la salud, a la educación y a
una vida digna, representa una condición necesaria para aspirar a una sociedad
más justa y equitativa. El presente estudio y sus resultados permiten ratificar
la importancia de la atención psicológica de estos grupos vulnerables, así como
de sus cuidadores y familias en general, por lo que, a manera de síntesis, se
presentan algunas recomendaciones:
1.
A las participantes en el estudio se les reitera el
agradecimiento y la disposición para participar en las actividades propuestas.
Se les invita a seguir buscando espacios de atención psicológica; en este
proceso, servicios como CRIE o USAER pueden apoyar con la finalidad de generar
una red de mamás con hijos con discapacidad, a partir de lo cual se genere un
trabajo colectivo y organizado que haga eco en el llamado hacia las autoridades
correspondientes para contar con políticas y acciones gubernamentales más
visibles para estos grupos sociales.
2.
Al colectivo de la escuela primaria estudiada se les
reconoce por estar en el proceso de convertirse en una comunidad educativa
inclusiva. Esto no es sencillo, pero tampoco imposible cuando existe una buena
coordinación y una visión compartida de lo que se quiere alcanzar. Se les
invita a impulsar el trabajo colegiado que continúe facilitando el diseño de
acciones que involucren a más integrantes de la comunidad educativa, así como a
otros actores relevantes del entorno. Ejemplo de lo anterior son instituciones
y organismos que favorezcan y promuevan información relevante sobre las
discapacidades, así como las formas de propiciar la inclusión educativa.
3.
Se reconoce la labor de los especialistas que laboran en
los servicios CRIE, USAER y a las autoridades educativas, pues es claro que, a
partir de la expansión de estos servicios en México, se ha dado una visibilidad
a la condición de discapacidad de un número importante de personas, lo que ha
coadyuvado a su atención e inclusión en los espacios educativos. Sin embargo,
esto no es suficiente si consideramos el número de personas en esta condición,
así como la cantidad de recursos (humanos, financieros, materiales, entre
otros) necesarios para su atención.
En este sentido, se reconoce que la atención de estos
grupos vulnerables en las escuelas exige un trabajo interdisciplinario que
incluya, por un lado, el fortalecimiento de la formación continua del colectivo
escolar y, por otro, el acompañamiento de personal especializado que, con
fundamento en enfoques como el Humanista, apliquen acciones que contribuyan a
la atención de las diferentes aristas de las discapacidades.
4.
Se reconoce la labor de los psicoterapeutas humanistas
que, bajo este enfoque, ratifican que es válido a la luz de la literatura
actual como una plataforma inapreciable para sustentar la intervención
terapéutica a nivel individual y, sobre todo, a nivel grupal. En el ámbito
educativo es fundamental seguir compartiendo experiencias de éste y otros
enfoques terapéuticos, máxime la necesidad actual del trabajo
interdisciplinario en el que se articulen diferentes enfoques en la atención de
problemáticas específicas.
5.
Se invita a la sociedad en general a reflexionar acerca de
la discapacidad como un fenómeno que requiere un amplio espectro informativo;
señalar a los individuos por su condición u origen no hace otra cosa que
revictimizarlos por situaciones que, evidentemente, ellas o ellos no
determinaron. Por lo anterior, resulta importante reconocer que, aunque existen
ámbitos específicos en los que ocurre la atención de estos individuos, no se
les puede ni debe aislar, mucho menos negar la posibilidad de lograr su
eventual reinserción en diferentes contextos sociales.
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5(1), 90-98. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6267714
Anexo 1. Escala de Autoestima de Rosenberg
Instrucciones
Elija la opción
que considere más pertinente a partir del caso descrito.
|
A |
B |
C |
D |
|
Muy de acuerdo |
De acuerdo |
En desacuerdo |
Muy en desacuerdo |
|
|
A |
B |
C |
D |
|
1. Siento que soy una persona digna de aprecio, al menos en igual medida
que los demás. |
|
|
|
|
|
2. Estoy convencido de que tengo cualidades buenas. |
|
|
|
|
|
3. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente. |
|
|
|
|
|
4. Tengo una actitud positiva hacia mí misma. |
|
|
|
|
|
5. En general, estoy satisfecha de mí misma. |
|
|
|
|
|
6. Siento que no tengo mucho de lo que estar orgullosa. |
|
|
|
|
|
7. En general, me inclino a pensar que soy una fracasada. |
|
|
|
|
|
8. Me gustaría poder sentir más respeto por mí misma. |
|
|
|
|
|
9. Hay veces que realmente pienso que soy un inútil. |
|
|
|
|
|
10. A veces creo que no soy buena persona. |
|
|
|
|
Anexo 2. Guion de entrevista
El presente guion de entrevista ha sido
diseñado con la intención de identificar el impacto de la Terapia Grupal con Enfoque
Humanista como alternativa viable para favorecer la aceptación de niñas y niños
con discapacidad intelectual por parte de sus madres.
¿Cuál es su opinión sobre la
discapacidad?
¿Qué conceptos conoce respecto a
la discapacidad?
¿Considera que la discapacidad
limita la vida de los individuos que tienen esta condición?
¿Considera que, en México, como
sociedad, estamos preparados para convivir con personas discapacitadas?
¿Cuál ha sido su experiencia con
un hijo (a) con discapacidad?
¿Considera que en nuestro país
existen condiciones propicias para la atención de salud, psicológica… de
individuos con alguna discapacidad?
¿Y la atención de sus familias?
¿Qué experiencias puede compartir
respecto a la educación de su hijo (a)?
¿Cuáles serían los cambios que
propondría al Sistema Educativo Nacional respecto a la atención de niñas (os)
con discapacidad?
¿Cuál fue su experiencia participando
en este taller?
¿Considera que logró algún cambio
en su percepción sobre la discapacidad a partir del taller?
¿Por qué lo propondría para la
atención de mamás con hijos (as) con discapacidad?
¿Cuáles serían sus
recomendaciones para fortalecer esta propuesta de intervención?
Anexo 3. Propuesta de intervención “Abriendo nuevos caminos para mamás con hijas
(os) con discapacidad intelectual”
|
Número y nombre de la sesión |
Proceso secuenciado de la Terapia Grupal con Enfoque
Humanista |
Objetivo |
|
I. Un hijo con discapacidad intelectual |
Sensación |
Establecer una empatía entre los participantes del taller. |
|
II. Aceptación y adaptación |
Conciencia |
Establecer un ambiente armónico y de respeto entre los
participantes del taller. |
|
III. Inclusión social |
Movilización |
Demostrar la importancia de la corporalidad para
desarrollar formas variadas de expresión. |
|
IV. Autoconocimiento para el logro de una mejor calidad de
vida |
Acción/contacto |
Examinar habilidades que permiten dar y recibir elogios. |
|
V. Autorregulación de mis emociones |
Acción/contacto |
Identificar los diferentes tipos de emociones que
existen. |
|
VI. Mi familia |
Acción/contacto |
Organizar actividades enfocadas en el reforzamiento y
desarrollo del estado físico. |
|
VII. Resolución de conflictos |
Acción/contacto |
|
|
VIII. Madres creando presente y futuro |
Cierre |
Analizar la importancia de la responsabilidad como una
actitud que favorece la felicidad. |