Análisis de
prácticas de educación socioemocional a través de un modelo de trabajo de job shadowing en
escuelas del Norte Europa
Analysis
of Social and Emotional Education Practices through a Job Shadowing Work Model
in Northern European Schools
Alessia Lalomia
Universidad de Murcia, España
https://orcid.org/0000-0002-5841-018X
Antonia Cascales-Martínez
Universidad de Murcia, España
https://orcid.org/0000-0002-8966-2558
Ingreso: 23 de mayo de 2022.
Aceptación:
9 de
noviembre de 2023.
https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/47
Cómo citar: Lalomia, A., y Cascales-Martínez,
A. (2023). Análisis de prácticas de educación socioemocional a través de un
modelo de trabajo de job shadowing en escuelas del Norte Europa. Revista
Internacional de Educación Emocional y Bienestar, 3(1), 85-118. https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/47
Resumen
El enfoque de aprendizaje y de educación de las escuelas
del norte Europa promueve el desarrollo de las habilidades socioemocionales de
los estudiantes. El presente estudio analiza los aportes de la educación
socioemocional desde la perspectiva del sistema educativo del norte de Europa,
mediante la práctica del job shadowing. Se
trata de una metodología que ofrece nuevas perspectivas de estudio pues facilita
un intercambio de conocimientos y experiencias entre profesionales del contexto
educativo. Se analizan, en específico, actividades innovadoras, en el marco de
la educación socioemocional, desarrolladas en escuelas de Dinamarca y
Finlandia. En cuanto al método, los
participantes son los maestros de varias escuelas de la ciudad de Copenhague,
en Dinamarca, y los de una escuela en la ciudad de Helsinki, Finlandia. Han sido
seleccionados por instalar prácticas de educación emocional. Las variables
medidas hacen referencia a las estrategias, recursos y metodologías
implementadas mediante un análisis de las observaciones y entrevistas
conducidas. Se estudian las prácticas que llevan a los estudiantes a promover
el bienestar emocional. Se presentan, en detalle, estrategias de trabajo en
grupo que favorecen una atención a las necesidades socioemocionales del
alumnado. Por último, se
destacan las actividades desarrolladas junto con las estrategias utilizadas por
los docentes, y se recogen los datos a través de los instrumentos de
observación y entrevistas a los maestros de las instituciones. En particular,
se resalta la eficacia de la implementación de estrategias que fomentan el rol activo
del estudiante en relación con sus pares.
Palabras clave: bienestar emocional,
metodología innovadora, visita de escuelas, intercambio de prácticas
Abstract
Northern European schools’ approach
to learning and education promotes the development of students’
social-emotional skills. This study analyses the contributions of social and
emotional education, from the perspective of the Northern European education
system, analyzed through the practice of job shadowing. It is a methodology
that offers new perspectives of study by facilitating an exchange of knowledge
and experiences between professionals in the educational context. Specifically,
this paper describes innovative activities, within the framework of social and
emotional education, developed in some schools in Denmark and Finland. The
participants are teachers from different schools in the city of Copenhagen,
Denmark, and teachers from a school in the city of Helsinki, Finland. The teachers
were selected for implementing emotional education practices. The measured
variables refer to the strategies, resources, and methodologies implemented
through an analysis of the observations and interviews. It analyzes practices
that lead students to promote emotional well-being. It presents in detail group
work strategies that favor attention to the socio-emotional needs of students.
Finally, it highlights the contributions of the practices developed, collecting
data through observation instruments and interviews with teachers of the
institutions. In particular, it underlines the effectiveness of the
implementation of strategies that promote the active role of students in
relation to their peers.
Keywords: emotional well-being, innovative methodology, school
visits, exchange of practices
Introducción
En las últimas décadas, el desarrollo de las competencias
socioemocionales desde los primeros años de vida ha representado un claro
indicador para la evolución del ser humano. Varios autores como Salovey y Mayer
(1990), Goleman (1995), Bar-On (1997) y Extremera y
Fernández-Berrocal (2002) han elaborado diferentes modelos de desarrollo de la
dimensión emocional, analizando los beneficios de la educación socioemocional
para afrontar los desafíos que se presentan en el transcurso de la vida.
Los sistemas
educativos nórdicos, llamados así por referirse a países ubicados en el
hemisferio del Norte (Europa Septentrional), suelen aparecer en los primeros
lugares de los rankings mundiales con mejor desempeño en desarrollo
humano (Valdés, s. f.). La enseñanza en las escuelas nórdicas se ha ocupado de
fortalecer valores como la confianza social, el respeto por la ley y la baja
tolerancia a la corrupción. Todo ello ha permitido la consolidación de sistemas
educativos fuertes y la formación de ciudadanos conscientes de sus deberes y
derechos.
El análisis que
se expone en este artículo ofrece una presentación sobre el escenario educativo
de varias escuelas de la ciudad de Copenhague, en Dinamarca, y una en la ciudad
de Helsinki, en Finlandia. En estos países, el Ministerio de Educación es
responsable de garantizar el bienestar de los estudiantes, tal y como se
especifica en el plan de estudios, donde los deseos y opiniones de ellos deben
ser tenidos en cuenta a la hora de adoptar cualquier medida y decisión que les
afecte. Como se lee en una publicación del equipo nacional de la educación de
Finlandia (2016), los maestros gozan de autonomía pedagógica puesto que pueden
decidir sus métodos de enseñanza, sus libros de texto y otros materiales. En
los dos países no hay exámenes nacionales para los alumnos de la educación
básica; los maestros son responsables de evaluarlos en su propia asignatura con
base en los objetivos consignados en el plan de estudios y ponen las
calificaciones en el certificado de cumplimiento de la educación obligatoria
que se entrega al finalizar el noveno grado.
Teniendo en
cuenta la realidad de Dinamarca, el éxito de ese sistema educativo se
caracteriza por la unión entre la educación general y el sistema de “escuelas
libres”, una alternativa y un complemento de las escuelas públicas (Friskolerning, 2018).
La otra
cuestión se refiere a los beneficios de la metodología utilizada para
desarrollar el proyecto de visitas a las escuelas. Se ha conducido una práctica
de observación mediante un trabajo de job shadowing, implementado durante el curso escolar 2021/2022
en diferentes escuelas seleccionadas por haber desarrollado programas sociales
y emocionales o actividades curriculares que promueven el bienestar de los
alumnos. Esta práctica, job shadowing, en
esencia, permite al observador ver y comprender los desafíos del proceso de
enseñanza/aprendizaje, y a los docentes observados adquirir conocimientos sobre
metodologías y estrategias desde una perspectiva diferente, representada por la
persona del investigador visitante (Rony, Lubis y Rizkyta, 2019). De
otra parte, el investigador puede conocer de primera mano otro sistema
educativo y exponerse a las estructuras, los sistemas y el liderazgo de la
escuela, así como comprender plenamente el enfoque del país sobre el plan de
estudios, el aprendizaje y la enseñanza. Los docentes observados utilizaron
estrategias activas, proporcionando a los niños las herramientas adecuadas para
conseguir el crecimiento personal que, como reflexionan Sierra-Sánchez y otros
(2022), se desarrolla trabajando conceptos como la confianza, el
autoconocimiento y la autoestima. Se necesita promover la comprensión y la
regulación emocional, impulsar el entrenamiento de habilidades sociales y
desarrollar aspectos como la asertividad, el optimismo
y la empatía.
El presente trabajo se divide en diferentes apartados. En
primer lugar, tras una descripción del funcionamiento de la escuela en el Norte
Europa a nivel general, entramos en los detalles, en cuatro centros educativos
de Dinamarca y uno de Helsinki, Finlandia. La observación realizada en las
clases de primaria, con estudiantes desde 8 hasta 11 años, se centra en el
análisis de proyectos y actividades de educación socioemocionales con un
enfoque específico sobre cómo las estrategias de enseñanza implementadas por
los docentes desarrollan el bienestar de los estudiantes. Por ello, se realiza
un análisis de los modelos educativos de las escuelas
describiendo los proyectos didácticos implementados. En segundo lugar,
en la sección de resultados, se presentan las actividades para trabajar las competencias
sociales y emocionales, considerando el contexto específico del centro
analizado. En tercer lugar, se detallan las reflexiones sobre los resultados, con
énfasis sobre las fortalezas y debilidades que han surgido durante las
diferentes visitas.
Por
lo tanto, nos preguntamos: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de proyectos y
actividades innovadores que favorecen habilidades sociales y emocionales de
estudiantes de primaria?
El desarrollo
del bienestar emocional
Los procesos sociales
y emocionales en la educación se refieren al concepto de aprendizaje social y
emocional (SEL, por sus siglas en inglés) utilizado por la Colaboración para el
Aprendizaje Social y Emocional (CASEL, por sus siglas en inglés) en los Estados
Unidos. El SEL se define como un proceso a través del
cual los niños y los adultos adquieren y aplican eficazmente los
conocimientos, las actitudes y las habilidades necesarios para comprender y
gestionar las emociones, establecer objetivos positivos, sentir y mostrar
empatía por los demás, mantener relaciones positivas y tomar decisiones
responsables (Domitrovich et .al., 2017). El proceso de adquirir y
aplicar la competencia socioemocional es una parte integral de la educación y
el desarrollo humano y se define como
aprendizaje socioemocional (CASEL, 2020). Las competencias emocionales son “el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”
(Bisquerra y Pérez, 2007, p. 69).
Son
competencias fundamentales para la educación integral de la persona, de manera que
ésta tenga una mayor probabilidad de éxito en la vida. En un estudio de Martinsone y otros
(2022) se descubrió que una mejor competencia emocional y un comportamiento
prosocial tienen un papel significativo en la
motivación académica, el compromiso con el aprendizaje y el rendimiento
académico de los niños.
En los países
del Norte de Europa, la promoción del bienestar en las aulas está estrechamente
vinculada con la difusión de programas contra el acoso escolar. Según Trivselsmålingen (2017), 20% de los alumnos de las escuelas
danesas sufren de acoso escolar. Esto equivale a que uno de cada cinco alumnos es
acosado. Por ello, los docentes y, en general, todo el personal de la escuela,
son sensibles a esta cuestión. Son significativos, por ejemplo, los proyectos The Bullying ABC
y The Challenge,
apoyados por el Ministerio de Infancia, Educación e Igualdad de Género, así
como por la Fundación del Príncipe Federico y la Princesa Heredera María (Save the Children,
2022). Significativo es, además, el trabajo operado por diferentes fundaciones,
como Bornsvilkar (2002), que luchan para que ningún
niño de Dinamarca se defraude, ni por sus adultos cercanos, ni por la sociedad,
ofreciendo soporte telefónico a todos los que necesitan conversar y contar sus
problemas.
Esenciales son
los valores que reglamentan el sistema escolar de los países del Norte de
Europa: la igualdad, la responsabilidad social y la confianza se aprenden desde
la escuela primaria mediante métodos activos como el aprendizaje basado en
problemas, el trabajo en grupo y colaboración, la comunicación, el juego, el
aprendizaje experimental y juegos de rol (CanopyLAB,
2021).
También, en 2010, el municipio de Varde y el Departamento de Sobrevivientes de Trauma y
Tortura (ATT) de la Psiquiatría en la Región del Sur de Dinamarca se asociaron
para desarrollar un método para prevenir el trauma en niños. Después de varios
años de experimentación, fue elaborado un método llamado NUSSA, que significa
Actividad Social Estructurada Psicológica del Desarrollo Neuroafectivo.
El programa se centra en educadores y docentes que trabajan con la
capacidad de regulación afectiva de los niños, para poder reconciliarse emocionalmente con los demás (NUSSA, s. f.). Seguir el bienestar de los niños parece
ser una tarea fundamental en las escuelas del Norte de Europa. Por ejemplo, en
un municipio de una escuela visitada en Fredensborg
se ha desarrollado la herramienta Find the Children para dialogar
con niños que tienen dificultades, donde se establece un diálogo y cooperación
entre la familia, la escuela, la institución y otros profesionales que rodean
al niño, por ejemplo, el psicólogo y el asistente social. En el municipio de Fredensborg, esta cooperación interdisciplinar está bien
establecida y garantiza que pensamos en todo y que los esfuerzos de la familia
se convierten en parte de la solución para el niño desde el principio
(FRIKOMMUNE, 2014).
Para cerrar, el asunto que sustenta la
importancia de enfrentarnos con nuestras emociones considera el hecho de que no
hay nada malo en tener grandes sentimientos. Es importante reconocer los
estados de ánimo para sentirse cómodo, identificando dónde estamos, y luego
darnos estrategias para ayudarnos a manejarlo y afrontarlo de una manera
saludable para apoyar nuestro bienestar y lograr nuestros objetivos o tareas (Kuypers, 2021).
El proceso de
enseñanza y aprendizaje en las escuelas de Dinamarca y Finlandia
Según el Ministerio de la Educación y la Cultura de Finlandia (2016), la
educación básica comprende nueve años de escuela integral gratuita. La
enseñanza se organiza garantizando que los desplazamientos escolares sean lo
más seguros y cortos posible. La educación básica puede incluir un año
adicional voluntario de estudios de educación básica (10º curso). Las
autoridades locales y el Estado son responsables de la organización de la
educación básica. La enseñanza obligatoria comienza cuando el niño cumple siete
años y finaliza cuando cumple 18 o cuando completa un título de secundaria
superior antes de los 18 años (un examen de matriculación o una cualificación
profesional). Los
docentes de clase normalmente enseñan a niños con edades de 1 a 6 años. En los
cursos 7 a 9 se imparten principalmente clases de asignaturas específicas con
profesores que han cursado un máster en una universidad. El Ministerio de
Educación y Cultura elabora la legislación que se aplica a la educación y las
propuestas del gobierno relacionadas con esta legislación. Asimismo, se
desarrolla el proceso educativo en las escuelas de Dinamarca donde, además, el
sistema educativo se caracteriza por la existencia de escuelas públicas,
gratuitas (friskoler)
o privadas subvencionadas por el Estado. Como resulta en la sección de Friskolerne, el sistema educativo no se basa en la
escolarización obligatoria, sino en la educación obligatoria. Esto significa
que los padres, responsables de la educación de sus hijos, eligen la educación
en casa, una escuela municipal o una escuela libre. Para recibir subvenciones
del Estado, las escuelas libres tienen que garantizar que la educación es al
menos tan buena como la de las escuelas públicas, deben demostrarlo mediante la
supervisión y la evaluación y publicar si siguen o no el plan de estudios de
las escuelas públicas. En Dinamarca, sobre un total de 540 escuelas libres,
unas 30 son escuelas libres de exámenes y pruebas. Hay varias formas de
supervisión/evaluación en las escuelas libres de Dinamarca, la supervisión
principal corresponde a los padres, además, la junta directiva, en colaboración
con los padres, debe elegir uno o varios supervisores aprobados por el
Estado. El Ministerio de Educación
(2016) también lleva a cabo la supervisión, y si las condiciones no se ajustan
a lo estipulado por la ley, el Estado puede retirar la autorización de una
escuela y, por tanto, el derecho a las subvenciones.
Las escuelas
libres y las escuelas públicas funcionan como sistemas complementarios y se
apoyan entre sí. Históricamente, esto tiene su origen durante el movimiento
romántico, cuando en Dinamarca, los literatos N. F. S. Grundtvig
y Christen Kold (1816-1870)
fueron muy críticos con las escuelas del país, por el hecho que la educación de
los niños era una “educación muerta”. Para ellos, el punto de partida de la
enseñanza debía ser el niño y no un conjunto de textos predeterminados por una
autoridad. Por esta razón, consideraban lo storytelling y el trabajo en
círculo métodos atractivos y respetuosos de los pensamientos de los niños (DanskFriskoleforening, 2018).
Como
se expresa en el documento elaborado por el equipo de una escuela observada (Frikommune, 2014), es fundamental conocer los objetivos de
la nueva reforma escolar sobre la temática de la inclusión educativa:
- Las escuelas
primarias deben desafiar a todos los alumnos para que lleguen a ser lo
mejor que puedan.
- Las escuelas
primarias deben reducir el impacto del origen social en el rendimiento
académico.
- La confianza y el
bienestar en las escuelas primarias deben reforzarse mediante el respeto
de los conocimientos y la práctica profesional.
En la práctica, la educación inclusiva se
implementa mediante una elección de estrategias específicas, alternando teoría
y práctica para aprender de múltiples maneras. Se planean más horas lectivas en
las distintas asignaturas y enseñanza de apoyo, se establecen objetivos para
cada alumno y se controlan continuamente sus logros. Se considera oportuno,
además, tener más profesores en la escuela, con un desarrollo de competencias
para ellos.
En
Finlandia, la temática de la inclusión es relevante porque la ideología es educar prioritariamente a los alumnos
con necesidades especiales integrados con el resto. Si un alumno no puede
aprender en un grupo regular, debe ser transferido a la educación para
necesidades especiales. Siempre que es posible, ésta se imparte en las escuelas
normales (Ministerio de la Educación y la Cultura, 2016). Muchas casas editoriales
se preocupan de ofrecer materiales y recursos para soportar a los educadores a implementar estrategias de inclusión. Por
ejemplo, Trin for Trin, en español Paso
a paso, producida por Alinea, propone una serie de materiales educativos
diseñados para niños y jóvenes de 4 a 15 años, que trabajan sistemáticamente
para desarrollar sus habilidades personales y sociales. Los materiales también
son utilizados por el educador y el profesor para prevenir la violencia y
fomentar la empatía.
Es relevante
reflexionar sobre las prácticas de inclusión de niños con autismo y reportar
una de las estrategias utilizadas por las escuelas visitadas con el uso de las
historias sociales según el modelo teórico de Gray (2022). Se trata de cuentos
diseñados para niños con trastornos del espectro autista que tienen
dificultades para comprender conceptos abstractos de la comunicación verbal y
no verbal. Gray (2022) desarrolló estas historias tras una serie de
conversaciones con varios niños con autismo y actualmente participa en
actividades de formación, ofreciendo una web con materiales, artículos y
recursos relacionados con el tema.
Además, para niños con autismo, es famoso el programa
CAT-kit, una herramienta de promoción del diálogo y concienciación mutuos con
el objetivo de desarrollar la conciencia y la comprensión de los demás y
fomentar una comunicación y una regulación de las emociones más adecuadas.
Por
último, haciendo una simple comparación entre los dos sistemas educativos,
tanto en Dinamarca como en Finlandia existe una considerable autonomía local
con una etapa de autoevaluación escolar. En Finlandia no hay exámenes
nacionales al final de la enseñanza básica de forma contraria a Dinamarca. En
Finlandia, la proporción de profesores que están contentos con su elección de
carrera docente tiene el valor más alto, como se muestra en un análisis
comparativo de la educación en los países nórdicos; Dinamarca, mientras tanto, se
acerca mucho, aunque con un porcentaje diferente. La jornada escolar del alumno
varía: número de horas de instrucción obligatoria más altas en Dinamarca, más
baja en Finlandia. Finlandia es el segundo país en la evaluación de las
Ciencias de PISA 2015, mientras que Dinamarca se clasifica con valores más
bajos. El factor unificador, en definitiva, es el enfoque integral del alumno,
que apoya el bienestar del niño y de la comunidad en su conjunto a través de
los servicios de transporte, comidas, asesoramiento, figura de apoyo para las
necesidades educativas especiales y sistema de atención sanitaria en la escuela
(Finnish National Agency for Education, 2019).
Motivación de
las visitas a escuelas
La
idea del proyecto de job shadowing ha
sido consecuencia de la estancia en una escuela en la ciudad de Copenhague.
Durante el último semestre del curso 2020/2021, se ha realizado una visita de
investigación durante la cual, a través de una inmersión en la vida danesa escolar
diaria para observar las estrategias de los docentes, se ha producido un gran
conocimiento sobre nuevas metodologías y estilos de enseñanza. Visitar escuelas
permite al investigador visitante iniciar un proceso de intercambio de
experiencias, estrategias y prácticas eficaces que, aun considerando contextos
culturales diferentes, pueden ser de gran utilidad. La movilidad del personal
docente, parece ser una necesidad de internacionalizar la investigación, de
crear una cultura compartida en la que se utilicen los diferentes puntos de
vista para enriquecer a todos los implicados (Hernández, 2009).
En concreto, los objetivos del estudio de visitas a escuelas
son:
●
Promover la participación inclusiva en la vida escolar de las personas para
permitir un intercambio productivo y orientar prácticas eficaces de educación
socioemocional.
●
Animar a los profesores implicados a compartir su enfoque metodológico, a reforzar
las competencias personales, sociales y didácticas, y a aplicar estrategias y
metodologías específicas de educación socioemocional, asegurando a los alumnos
una mayor calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
●
Aumentar el conocimiento de proyectos y prácticas de educación
socioemocional desarrollados en escuelas de
Europa.
●
Aumentar las competencias metodológicas y didácticas en la implementación
de formas específicas de educación socioemocional (Rony, Lubis
y Rizkyta, 2019).
El deseo de involucrarse directamente a la
práctica diaria se justifica por los beneficios de estudiar en primera persona la
caracterización del currículo escolar de las escuelas y ver sus posibles
relaciones con la educación emocional. Por este hecho, sería interesante que
dentro de los planes y programas educativos que se llevan a cabo, se tuviera en
cuenta la investigación de la educación emocional, llevando a cabo diferentes
actividades, programas, proyectos, etc., sobre las emociones (Gomis et al., 2022). Además, surge la
exigencia de transferir conocimientos sobre las investigaciones acerca
de la educación emocional, difundiendo varios
proyectos con el fin que otros centros educativos puedan reproducirlos y
ponerlos en práctica. Las aportaciones que una experiencia de job shadowing añade a un trabajo investigativo es destacado
en el trabajo de Rony, Lubis y Rizkyta
(2019), quienes describen los logros de las personas involucradas en el
proyecto: el investigador visitante, el personal docente junto con todos los
actores del contexto observado (tabla 1).
Tabla 1. Beneficios del job shadowing
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Investigador visitante |
●
Aumentar sus conocimientos ●
Apoyar el
desarrollo de su carrera profesional |
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Persona docente |
●
Compartir conocimientos y experiencia
con los demás profesores ●
Revisar y reflexionar
sobre su propio trabajo y obtener un nuevo punto de vista ●
Apoyar a sus colegas en
nuevas prácticas metodológicas |
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|
Los
actores implicados del centro educativo |
●
Crear un
entorno de aprendizaje continuo ●
Fomentar una cultura de
intercambio de conocimientos y experiencias |
Fuente: elaboración propia a partir de las
reflexiones expuestas por Rony, Lubis y Rizkyta (2019).
A través de esta metodología ha sido posible
conocer diferentes escuelas y recoger los proyectos implementados y los modelos
teóricos que dan soporte a cada institución. En concreto, durante las visitas
se han mantenido conversaciones con los docentes y con las personas
responsables de la implementación de dichos proyectos para el desarrollo del
bienestar social y emocional y conocer de manera directa la cotidianidad de la
vida de las escuelas. Por lo tanto, se obtiene una descripción de los enfoques
teóricos de cada institución, y se comentan las características de la
organización escolar y las metodologías novedosas acerca de la educación
socioemocional.
1.
Ullerødskolen es una escuela especial independiente con un
acuerdo de funcionamiento con el municipio de Fredensborg.
La escuela cuenta con su propia dirección, personal administrativo, un
psicólogo y un consejero familiar. Ullerødskolen se encuentra en la primera planta del
departamento de la escuela Kokkedal, con estudiantes de grado de primaria y de
bachillerato hasta el grado 9. Las escuelas funcionan como una unidad
físicamente delimitada con su propio patio, aulas y salas de actividades. Los
entornos de aprendizaje se apoyan visualmente. El apoyo visual está presente en
todas las aulas, pero puede adoptar diferentes formas y expresiones en función
de la edad y las necesidades de los alumnos. El apoyo visual contribuye a una
experiencia de previsibilidad y estructura, proporcionando confianza a los
alumnos y apoyándolos en los cambios que se producen durante una jornada
escolar. Se implementa una pedagogía específica inspirada en el programa
TEACCH, un enfoque pedagógico desarrollado para personas con autismo. La
pedagogía TEACCH sigue siendo uno de los principales enfoques en Ullerødskolen (figura
1) e impregna el entorno de estructuras claras, sistemas visuales con el
énfasis en el apoyo a los recursos y la independencia de los estudiantes.
Figura 1. Los ambientes de Ullerødskolen
Entrada de la escuela
Clase para niños con autismo
Rincón para descansar
Soporte de clase visual
2. Humlebæk es una escuela tradicional que tiene dos
departamentos, uno cerca del bosque y de la playa y otro cerca de un pequeño y
acogedor pueblo pesquero. Son tres los valores de la escuela: ambición,
educación y comunidad, puntos de referencia comunes que garantizan las mejores
condiciones para que los estudiantes continúen su formación.
Todos los personajes de la escuela están comprometidos
con los demás y ven la diversidad como una fortaleza. En la Escuela Humlebæk (figura 2), los alumnos, el personal y
los padres forman parte de una sólida comunidad, con el soporte de un plan de
inclusión específico.
La escuela considera fundamental que todos
los alumnos desarrollen competencias que les permitan participar activamente en una
comunidad democrática, motivados al experimentar las oportunidades de la
sociedad que les rodea y el vínculo entre la teoría y la práctica. Existen
entornos para la educación especial, un hogar para el aprendizaje del danés
como segunda lengua (L2). La escuela ofrece el apoyo de un pedagogo y un
psicólogo que soportan a los profesores.
Algunos de ellos están especializados en determinadas disciplinas y ofrecen
apoyo en áreas específicas (lectura para los niños con dificultades, soporte de niños
con necesidades especiales, referente por los proyectos de la institución). La
escuela trabaja en la aplicación de una estrategia anti-acoso
de forma sistemática, considerando la diversidad como una cualidad. En
concreto, el grupo AKT (comportamiento, contacto y bienestar) es un equipo que trabaja
para identificar problemas de comportamiento y de relación, se encarga de
garantizar la inclusión escolar a través de entrevistas específicas con los
alumnos, de difundir los conocimientos sobre las características del acoso
escolar y de trabajar específicamente las técnicas de resolución de conflictos.
Estas acciones, sencillas, pero esenciales, se llevan a cabo en colaboración
con la familia. Los centros escolares tienen la opción de apoyar al alumno de
diferentes maneras en función de sus necesidades. Esto podría incluir:
● Asesoramiento al equipo docente por parte de
un profesional, por ejemplo, psicólogo, tutor de AKT (comportamiento, contacto,
bienestar), atención sanitaria u otros.
● Estrecho contacto y cooperación con la
familia y los profesionales.
● Enseñanza especializada, individual o en
grupo.
● Apoyo durante las clases y/o los descansos.
● Diferente organización de la jornada escolar.
Figura 2. Los ambientes de Humlebæk
Aula
de primaria
Aula
AKT
Un
día escolar
3. La Børne UNI, en Vesterbro es una escuela pequeña y de enseñanza primaria
gratuita, con unos 300 alumnos divididos en grupos de 10 años. La abreviatura
UNI significa Vista, Presencia y Perspectiva. Las escuelas pequeñas forman
parte de la Asociación Danesa de Escuelas Libres y son reglamentadas como una
escuela privada. En Børne UNI se considera apropiado trabajar
sobre los principios de interés y motivación. Por lo tanto, los niños tienen
espacio para investigar, experimentar y jugar; se conocen entre sí a través de
diferentes actividades en las que se apoyan y se benefician mutuamente. La
comunidad y la cooperación son elementos básicos importantes en la vida diaria
de Børne UNI (figura 3).
Figura 3. Los ambientes de Børne UNI
Entrada
de la escuela
Espacio
afuera de la clase
Soporte
de clase visual
4. La Escuela
Waldorf de Copenhague (figura 4) ofrece educación en un entorno seguro y
motivador para todos, alumnos y profesores. El objetivo es promover el
potencial del individuo que existe como persona. Una escuela donde la
confianza, el valor y la cooperación son los principios fundamentales.
Se trata de una escuela comunitaria, donde el
yo se convierte en nosotros y se promueve el sentido de pertenencia. La
pedagogía se basa en una triple división entre el desarrollo físico, mental y
espiritual del hombre, que se refleja en la organización de la propia
enseñanza. La enseñanza es práctica y espiritual, con aulas específicas para actividades
que involucran a la persona con todos los sentidos, desarrollando así el
aspecto social y emocional de cada uno.
Los días comienzan con una canción que crea
un sentido de comunidad, involucrando a los niños en actividades manuales, con
juegos sensoriales a través de materiales sencillos que desarrollan la
creatividad.
Figura 4. Los ambientes
de la escuela Waldorf
Entrada de la escuela
Espacio íntimo
Un día escolar
Los dibujos del alumnado
5. El colegio finlandés mixto SYK de Helsinki es una comunidad
unificada desde 1886, con clases de educación primaria a niños de 3 a 9 años,
una escuela secundaria y una escuela secundaria internacional.
La escuela cuenta actualmente con unos 1 250
alumnos, muchos de los cuales estudian en SYK (figura 5) durante diez años. La
cooperación entre las diferentes clases y formas de escuela es natural. El año
escolar en Sykkiläinen incluye una variedad de pasatiempos
después de la jornada escolar, excursiones y visitas de estudio, conferencias
de expertos, días temáticos, eventos especiales y celebraciones. La escuela
puede establecer sus propios objetivos pedagógicos, pero siguiendo los
criterios del plan de estudios nacional, elegir a sus propios profesores y
desarrollar sus propios currículos. Las iniciativas de la escuela son
múltiples. Una es llamada “Estudiantes de confianza” y consta en el hecho de
seleccionar, al principio del curso escolar, a dos alumnos de confianza de todas
las clases de educación primaria con los roles de asistir a las reuniones,
organizar diversos eventos, actuar como enlace con el profesor de la clase, los
profesores y otros miembros del personal.
La otra es la llamada “Hermanas y hermanos
mayores” y ve a los estudiantes de sexto grado ayudar al profesor de la clase
con varios proyectos, lecciones, descansos, excursiones, fiestas y todas las
demás tareas solicitadas por el profesor.
Figura 5. Los ambientes
del SYK
Aula escolar
Espacio íntimo
Un día escolar
La piscina escolar
Método
El
diseño llevado a cabo en esta investigación es de corte descriptivo; los datos
fueron recogidos durante un proceso de observación participante. Con ello se
pretende describir los proyectos implementados en las escuelas y las prácticas
desarrolladas por los profesores desde la perspectiva de sus competencias
metodológicas y de gestión. El método de investigación utilizado, a través de
una vía inductiva, con un carácter exploratorio y de comprensión de la
realidad, permite describir las metodologías de enseñanza, y con este propósito
se ha desarrollado un proceso de investigación etnográfico de tipo naturalista,
realizado en la situación natural tal como es. Es necesario afirmar la
importancia del contexto, donde el objeto de observación ha sido la acción humana,
desarrollada en prácticas y técnicas de enseñanza utilizadas por los docentes
observados.
Se
considera, por lo tanto, el paradigma de la investigación cualitativa con las
técnicas de recolección de datos como la entrevista, el cuestionario, el diario
de campo y el análisis de documentos. El diario ha sido un instrumento relevante
en la observación persistente, ahí se compilan todos los días los datos
descriptivos.
En
el detalle, los docentes contestaron a las preguntas siguientes:
1.
¿Cuáles son
sus principios guías para trabajar con los niños?
2.
¿Ha
considerado en sus prácticas el aspecto social y emocional del aprendizaje, y
de qué manera? Se indagan actividades específicas para desarrollar las
habilidades emocionales y sociales de los alumnos, la relación entre ellas y el
control de sus emociones.
3.
¿Cómo
organiza sus actividades? Habla de la organización temporal, de las
metodologías aplicadas, de la organización del entorno y del grupo de alumnos,
de los instrumentos o de las tecnologías utilizadas.
4.
¿Cómo se
organiza el momento de la evaluación en términos de instrumentos y actividades
realizadas?
5.
¿Cómo se
integra la educación social y emocional en el aprendizaje académico y los
recursos curriculares? ¿Enseña las habilidades sociales y emocionales a través
de las disciplinas?
6.
¿Ha
utilizado algún programa específico centrado en la enseñanza de competencias
socioemocionales concretas?
7.
¿Cómo
gestiona la relación con la familia sobre el estado emocional de los niños?
8.
¿Cuenta con
el apoyo de expertos o de una asociación externa para implantar una educación
basada en las competencias socioemocionales?
En definitiva,
debido a las dificultades de comprensión del idioma, se ayudó a los profesores durante
la suministración del cuestionario y de las entrevistas, anotando cualquier
información adicional. El registro de datos durante las entrevistas se realizó
a través de grabación, siempre con el consentimiento de las personas
entrevistadas, para captar una información más detallada. Lamentablemente, la
grabadora no ha sido siempre utilizada por la introversión y la incomodidad de
los participantes y, en este caso, ha sido conveniente tomar notas.
Las técnicas de investigación dentro de este marco teórico
y metodológico implicaron una toma de conciencia sobre el rol de observador en
el contexto. En este sentido, hacer etnografía no fue únicamente una
recopilación de datos, sino el establecimiento de una comunicación empática con
los docentes y los estudiantes implicados, para producir conocimiento con y por
ellos con el objetivo de describir, desde
una perspectiva metodológica, proyectos y actividades observadas en escuelas
durante una estancia en el extranjero.
Población y
muestra
La muestra de este estudio estuvo integrada
por un total de 12 docentes entrevistados y observados junto con pedagogos
durante el trabajo diario con sus estudiantes de entre 7 y 13 años de edad, del
grado de educación primaria. El procedimiento utilizado para la selección fue
un muestreo por conveniencia realizado mediante llamadas o visitas con los
directores de los centros en la ciudad de Dinamarca o docentes interesados a
participar en el proyecto de estudio de visitas a escuelas.
En la ciudad de Helsinki, se estableció un contacto
directo con una docente que, con el rol de tutora, se preocupó de organizar la
visita durante cuatro días en diferentes clases del instituto.
La selección de
las escuelas ha considerado los siguientes criterios:
● la aplicación de un programa específico de educación socioemocional
SEL;
● escuela en la que, a nivel curricular,
se prevean actividades de educación socioemocional,
aunque no se contemple un programa específico SEL.
Por lo general,
los colegios elegidos tenían que implementar actividades que desarrollaran
estrategias y técnicas socioemocionales.
Instrumentos
Mediante la observación directa se obtuvo la información
necesaria para cumplir el objetivo. Durante la visita se utilizaron varias
herramientas y técnicas específicas. El diario de campo ha sido el principal
registro narrativo; ahí se anotaron todas las actividades, añadiendo
sentimientos y reflexiones personales. A través de la entrevista con los
profesores fue posible obtener información específica sobre las metodologías y
los conocimientos relacionados con la educación emocional. Finalmente, los
medios audiovisuales permitieron, con fotos y videos, documentar y difundir las
experiencias.
El
análisis de los datos del diario de campo ha tenido en cuenta los proyectos
desarrollados en la escuela, delineando quién lo organiza, cómo se desarrolla y
los recursos disponibles en la Web. Se describe el tiempo, los educadores
involucrados, las competencias socioemocionales implementadas, los pasos
operativos de desarrollo de cada actividad presentada en las tablas de los resultados.
Procedimiento de
recogida de datos
La práctica de
observación fomentó el conocimiento del sistema escolar danés y ofreció la
oportunidad de entablar diversos contactos con profesores y directores de
escuelas en Dinamarca y, además, de una escuela en Finlandia. En primer lugar,
se contactó con el centro educativo para proporcionarle información sobre dicha
investigación, así como para solicitar su colaboración. Se envió una carta
informativa con la descripción del estudio al personal de la secretaría, y se
les proporcionó el consentimiento requerido para la admisión del investigador
en las escuelas.
En
una segunda fase, durante los meses de octubre, noviembre y la primera semana
de diciembre de 2021, se realizaron las visitas solicitando la participación de
los maestros mediante un cuestionario en línea y mediante una entrevista de
veinte minutos.
Finalmente, se analizaron los datos, sintetizando las informaciones
anotadas con la técnica del diario de a bordo, junto a las contestaciones
directas de las entrevistas.
Se recogió información sobre proyectos,
estudiosos y teorías mencionadas por los
maestros y se analizaron los cuestionarios mediante la herramienta de encuestas,
integrada con la base corporativa de la Universidad de Murcia, que permite al
personal de la Comunidad Universitaria diseñar encuestas, publicarlas y
explotar los resultados obtenidos.
La descripción de las actividades considera
tres marcos temporales, antes de la realización de la visita a las escuelas,
durante y después. Antes de la visita, es pertinente establecer contacto con la
escuela anfitriona por correo electrónico, presentando el plan de visita a la
escuela. Se envió un volante (figura 6) con las informaciones necesarias,
explicando el motivo de la visita y el proceso de desarrollo. Es importante
compartir los instrumentos de observación y que la persona de contacto de los
centros dé la bienvenida al investigador, ofreciéndole un recorrido por las
escuelas y facilitando el contacto con los docentes.
Figura 5. Presentación del plan de
visita
Las escuelas están
involucradas con docentes y pedagogos disponibles para acoger a un observador
dentro del aula, quien hace fotos durante las actividades y registra los
materiales utilizados.
Las actividades
llevadas a cabo durante el periodo de observación fueron la siguientes:
●
conversaciones con los líderes de la escuela,
●
entrevistas a docentes y profesionales especializados,
●
observación en la
clase,
●
enseñanza de algunos aspectos de la cultura del investigador visitante,
●
intercambio de experiencias con docentes y expertos,
●
adquisición de nuevas estrategias pedagógicas e innovadoras,
●
registro de videos y fotos,
●
actividad de debriefing
al final del día escolar.
En definitiva, estas
visitas permitieron descubrir cómo otros colegios de diferentes países
gestionan la educación social y emocional, prestando atención a las estrategias
y técnicas. Estas actividades se analizarán en la sesión de los resultados, con
un enfoque específico sobre la conexión con la educación socioemocional y los
elementos de innovación a difundir y analizar.
Análisis de resultados
En
esta sección se muestran las tablas con las prácticas observadas en las clases
que trabajan de una forma específica la educación emocional. Exactamente, se
presentan cinco actividades (tablas 2, 3, 4, 5, 6) de cuatros colegios
visitados. Se añade, además, una tabla (tabla 7) con las sugerencias de
estrategias implementadas por los maestros de forma diaria.
Las actividades
han sido desarrolladas durante un tiempo específico, el Klassens
Tid, trabajando voluntariamente las habilidades
de la inteligencia emocional. En el currículo escolar de las escuelas
observadas es obligatorio el tiempo de clase, en danés Klassens
Tid, una hora por semana, durante la cual se
desarrolla el bienestar socioemocional de los estudiantes mediante prácticas
específicas. La mayoría de las actividades se basaron en el progreso de la
conciencia social de los estudiantes, haciendo a los alumnos conscientes de los
estados emocionales de los otros y manifestando comportamientos de respecto y
escucha de las necesidades ajenas. De hecho, los docentes trabajaban
semanalmente el desarrollo de la conciencia personal, proponiendo diferentes
situaciones de aprendizaje que permiten a los estudiantes ser flexibles y
experimentar sus proprias habilidades para lograr retos diferentes: escribir,
crear un proyecto, cooperar para un resultado común.
Fue importante
el desarrollo del control emocional mediante estrategias visibles (tabla 2),
para practicar de forma continua y sistemática, en un tiempo corto, el manejo
del comportamiento y poner en práctica conductas positivas. Se observó cómo los
niños aprendían a gestionar sus estados emocionales, reflexionando en círculo,
mediante historias y estudios de casos con problemas de la vida real a
solucionar.
Además, en la
escuela observada en Finlandia, fue interesante el enfoque del desarrollo
socioemocional adoptado por los profesores. Se trabajaba el conocimiento de las
fortalezas de cada uno, a través del estudio de conceptos específicos (sabiduría,
justicia, coraje, humanidad, temperancia, transcendencia) que ayudaban a los
estudiantes a conocer sus puntos fuertes y a ser más resilientes a las
adversidades.
Las prácticas descritas
en las tablas, a continuación, junto con las figuras, representan informaciones
interesantes y de implementación práctica por el hecho de que pueden ser
aplicadas en contextos escolares diferentes, adaptándolas a la edad y las necesidades
de los estudiantes. La descripción detallada de los pasos operativos de cada práctica
aporta ejemplos que los educadores, docentes o pedagogos pueden aplicar o
utilizarlas como ideas en función del contexto de trabajo.
En este sentido,
la metodología de job shadowing
tiene la posibilidad de innovar las prácticas diarias de enseñanza pues,
gracias a la observación por un tiempo determinado, es posible vivir de primera
mano la implementación de estrategias que pueden estimular positivamente el
perfil del docente. Asistir a las clases de forma diaria conlleva a la
posibilidad de tomar notas de pequeñas estrategias (tabla 7) que pueden ser
fácilmente absorbidas en las herramientas de los docentes. De hecho, observar a
los docentes en su cotidianidad, permite al investigador/observador anotar
ideas, reflexionar y crear nuevas metodologías, fortalecer su perfil
profesional y aportar a la comunidad científica experiencias significativas.
Se produjo el desarrollo
de las llamadas habilidades blandas, con un aumento de la autoestima y la motivación
personal por parte de los docentes y del investigador. Se deduce que los
docentes observados han podido reflexionar sobre los posibles límites y
fortalezas de su práctica diaria, pues anotaron las sugerencias ofrecidas por
el observador desarrollando pensamiento crítico y creativo. Los docentes han afinado
sus habilidades comunicativas, necesarias para explicar y justificar la
elección de una estrategia de enseñanza, lo que mostró flexibilidad y
disposición a aportar cambios para responder a las diferentes situaciones del
proceso educativo.
El proceso de job shadowing descrito
en esta investigación se verifica en dos meses, en algunas escuelas de
Dinamarca y en una de Finlandia. El tamaño de la muestra, caracterizado por un
numero definido de docentes, podría ser un límite a la generalización de los
resultados a todo el territorio de Dinamarca o Finlandia. Es relevante
especificar este detalle, si bien el escenario representado por las visitas de
escuelas es vasto y puede aportar abundantes informaciones sobre prácticas
innovadoras implementadas por los docentes. Para alcanzar resultados
significativos en términos de números, sería deseable extender el proceso de job shadowing por
un periodo más amplio e involucrar escuelas que sean representativas del
territorio observado a la par que las necesidades del estudio.
Tabla 2. Actividad socioemocional: las zonas de regulación
|
TIEMPO 15 minutos el fin de semana |
|
EDUCADORES Una docente de la clase |
|
SEL FOCUS Regulación emocional y conciencia social |
|
PASOS OPERATIVOS La docente controla el comportamiento de
sus alumnos presentando una botella con secciones de diferentes colores. En
función del comportamiento adoptado durante la semana, se añade pasta a la
botella. Si alcanzan el nivel del color amarillo, los estudiantes reciben
caramelos. El color azul les permite elegir un juego, mientras que el color
verde proporciona una salida educativa. |
Tabla
3. Actividad socioemocional: el Klassens Tid-el Tiempo de Clase 1
|
TIEMPO Una hora, el viernes |
|
EDUCADORES Una
docente de la clase y una pedagoga |
|
SEL FOCUS
Autoconciencia
y conciencia social |
|
PASOS OPERATIVOS Los
niños se sientan cómodamente en sus sillas y discuten las cuestiones
relacionales que han surgido durante el recreo. Los problemas están
relacionados con el uso de un lenguaje ofensivo hacia sus compañeros. A
continuación, se dividen en grupos. Cada grupo recibe un cartel con la foto
de un miembro del grupo. En el cartel hay frases, pensamientos y aspectos
positivos del niño. Anteriormente, se han reunido en casa en grupos para
jugar juntos en los hogares de los demás, promover las relaciones y recoger
informaciones sobre ellos para preparar un cartel por cada componente del
equipo. |
Tabla 4. Actividad
socioemocional: las inteligencias múltiples
|
TIEMPO 60 minutos |
|
EDUCADORES Una docente de la clase y una pedagoga |
|
SEL FOCUS Autoconciencia y conciencia social |
|
PASOS OPERATIVOS La docente organiza una actividad de
verificación de contenidos escolares creando un cuestionario con Kahoot. A continuación, propone a los alumnos que
trabajen en parejas o grupos o individualmente, eligiendo una actividad para
realizar. Los alumnos podrían leer en la biblioteca, completar un cuento, colorear
un dibujo, hacer ejercicios de yoga fuera de clase, crear la portada de un
libro. |
Tabla 5. Actividad
socioemocional: el Klassens Tid-
el Tiempo de Clase 2
|
TIEMPO 60 minutos |
|
EDUCADORES Una docente de la clase y una pedagoga |
|
SEL FOCUS Autoconciencia y control emocional |
|
PASOS OPERATIVOS El klassens
tid es un momento para desarrollar la
comunicación positiva, un tiempo de bienestar para compartir. Los niños se
sientan en círculo, la pedagoga comienza la actividad compartiendo un
pensamiento sobre algo que ha sucedido y que está anotado en un libro. Es costumbre
de la clase escribir en un diario los eventos más importantes durante todo el
año y, cuando surge la necesidad, hablar de ellos. Los niños comunican y
comparten sus opiniones con un turno regular. Después, se trabaja la escucha.
Algunos niños, elegidos al azar por la pedagoga, cuentan tres historias sobre
algo que les ha ocurrido en su vida, dos verdaderas y una falsa. Los
compañeros tienen que reconocer el falso. Esto ejercita su escucha y su capacidad de
atención. A continuación, se presenta una situación problemática, un dilema,
comunicado en forma de petición de un niño que necesita resolver un asunto
que le ha ocurrido mientras estaba en el colegio. Cada niño expresa sus
propias opiniones y soluciones. La hora termina con una actividad dinámica.
En un espacio extra, fuera del aula, se realizan ejercicios de coordinación
motriz. |
Tabla 6. Actividad
socioemocional: las cartas de las fortalezas
|
TIEMPO Durante todo el año escolar |
|
EDUCADORES Una docente de la clase |
|
SEL FOCUS Autoconciencia y control emocional |
|
PASOS OPERATIVOS La docente explica que cada persona tiene
un “mapa de puntos fuertes” individual. En el mapa, los colores fuertes
indican las fortalezas que ya están bien utilizadas, mientras que las que
necesitan practicarse están pintadas en colores más claros. Sin embargo, los
puntos fuertes no compiten, y ninguno de ellos es más importante o mejor que
el otro. Las fortalezas de carácter que se pueden
identificar son varias: perseverancia, autorregulación, valentía,
inteligencia social, humor. La clase utiliza las cartas durante todo el año,
eligiendo cada mes una fortaleza. Todo el mes se trabaja con acciones
positivas, se toman notas de los puntos fuertes utilizados, soportando los
estudiantes con comentarios verbales alentadores. Cada alumno va descubriendo
durante todo el año sus fortalezas, documentando el uso de los puntos
fuertes, haciendo que se transformen en un hábito y una costumbre. Se sigue
la evolución de la situación. |
Tabla 7. Estrategias
de los docentes
|
La llama |
En un
rincón del aula aparece la figura de la llama, un animal que ayuda a los
niños a controlar la forma de hablar. Cuando sienten la necesidad de
expresarse con un lenguaje ofensivo hacia un compañero, expresan lo mismo a
la llama. |
|
Control del humor |
Cada
mañana, antes de empezar la clase, cada niño debe indicar con el dedo de la
mano su nivel de energía, siendo el pulgar un nivel de energía bajo y el meñique
un nivel alto. La idea es que cada niño cuenta sus estados de ánimo
compartiendo con los demás. |
|
El juego de los vasos |
Un
especialista trabaja con niños con trastornos emocionales. Realiza una actividad
para fomentar el uso del lenguaje positivo colocando vasos con caras tristes
o sonrientes. Las expresiones positivas deben colocarse dentro,
distinguiéndolas de las negativas. |
A continuación, se
presenta un análisis comparativo (tabla 8) de las actividades recogidas en las
tablas anteriores, para ofrecer una imagen general y exhaustiva de los
resultados obtenidos. En concreto, para cada actividad se analizan los
resultados de aprendizaje de los alumnos en términos de eficacia, las mejoras
realizadas en el proceso de enseñanza desde el punto de vista del profesorado,
las novedades que aporta el método respecto a las metodologías tradicionales.
Tabla 8. Análisis
comparativo de las prácticas observadas
|
|
Resultados
de aprendizaje |
Mejoras
para el proceso de enseñanza aprendizaje |
Innovación
metodológica |
|
Las zonas de regulación |
Los
alumnos han mejorado su comportamiento y su rendimiento. El sistema de
recompensas ayudó a alcanzar los objetivos y aumentó el buen humor en la
clase. |
El docente
cuenta con un apoyo visible y el hecho de dedicar un tiempo breve pero
constante le da la posibilidad de controlar y gestionar el comportamiento de
los alumnos, aumentando su motivación. |
Este
método, de origen estadounidense, fomenta el desarrollo de la motivación en
los alumnos de forma sencilla. No requiere muchos recursos y puede adoptarse
fácilmente en cualquier contexto. Ofrece a los alumnos la oportunidad de
controlar y gestionar su propio comportamiento, estimulando el sentido de
pertenencia al grupo. |
|
El Tiempo de Clase 1 |
Los alumnos desarrollan habilidades interpersonales,
colaborando eficazmente con sus compañeros, aprendiendo a conocerse y a
compartir intereses y cualidades con los demás. Desarrollan habilidades de
trabajo en equipo, toma de decisiones y responsabilidad. |
El docente tiene la oportunidad de reservar un
tiempo al final de la semana para reflexionar y poner fin a la actividad
escolar resolviendo preguntas abiertas. Se trabaja el aspecto social,
ofreciendo la oportunidad de discutir todas las dinámicas posibles. |
La actividad fomenta el trabajo en equipo y el
trabajo cooperativo, ofreciendo la oportunidad de desarrollar las habilidades
interpersonales, la comprensión, la empatía, a través de la comunicación
atenta con los demás. Permite trabajar las habilidades blandas (soft skills),
dedicando un tiempo específico durante el año escolar. |
|
Las inteligencias múltiples |
Los alumnos
tienen la oportunidad de elegir la tarea que mejor se adapte a sus
características, aumentando el sentido de autoestima. Los resultados del
aprendizaje se producen trabajando simultáneamente en el desarrollo de
diferentes habilidades: lingüísticas, artísticas, lógicas, de razonamiento,
musicales y motrices. |
La
actividad aporta flexibilidad al proceso de enseñanza, haciéndolo dinámico y
asequible para todos. El docente desempeña el papel de guía, apoyando a los
alumnos en su actuación durante las diferentes situaciones de aprendizaje. El
juego ofrece al docente la oportunidad de conocer mejor a sus alumnos,
orientando las actividades futuras hacia una enseñanza atenta a las
necesidades de los estudiantes. |
La
actividad fomenta el desarrollo de las habilidades interpersonales,
ofreciendo la oportunidad de trabajar en parejas o grupos. Es una metodología
atenta y respetuosa con las distintas inteligencias presentes en la clase.
Fomenta la creatividad y la flexibilidad, haciendo que el proceso de enseñanza-aprendizaje
sea motivador y estimulante. |
|
El Tiempo de Clase 2 |
Los alumnos mejoran su capacidad de
comunicación, expresan sus pensamientos y aprenden a resolver problemas de
forma creativa. Desarrollan una actitud de escucha activa, mejorando
importantes dinámicas en la conversación (esperar el turno, controlar el impulso,
expresar opiniones sin juzgar). |
El docente, con el apoyo del pedagogo, tiene la
oportunidad de dedicar un tiempo específico a resolver las dinámicas
relacionales, revelando cuestiones que, si no se tratan, causan dificultades
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. |
Este espacio representa un momento específico
para el desarrollo de las habilidades socioemocionales. En círculo, los
alumnos se nutren de una atmósfera íntima que les da la oportunidad de
comunicar sus estados de ánimo, resolver situaciones problemáticas, controlar
sus emociones y desarrollar un sentido de empatía hacia sus compañeros. |
|
Las cartas de las fortalezas |
Los alumnos
mejoraron sus habilidades lingüísticas, utilizando adecuadamente los términos
aprendidos. |
El docente
tiene la posibilidad de utilizar las cartas para resolver las dinámicas
relacionales, incluso en contextos extraescolares. Mejoran la capacidad de
comunicación. La herramienta es un apoyo pedagógico. |
El método
se centra en el enfoque de la pedagogía positiva y se orienta a la educación
del carácter. Permite a los docentes trabajar la resiliencia y presentar
conceptos abstractos y complejos de forma sencilla y fácil. Es natural
iniciar debates en grupo para reflexionar y desarrollar el pensamiento
crítico. |
Discusión y
conclusiones
El
estudio empírico caracterizado por visitas a centros educativos, a través de un
proyecto de job shadowing
permite un intercambio entre los docentes observados durante la práctica diaria
y el investigador visitante. La práctica de job
shadowing se ha examinado como parte del
aprendizaje por experiencia, mediante la oportunidad de observar a alguien
haciendo su trabajo (Rony, Lubis y Rizkyta, 2019). Todas
las personas involucradas pueden desarrollar habilidades comunicativas,
practicando la comunicación en lenguas extranjeras (inglés en este caso), y facilitando un desarrollo
profesional.
Se
produjo un desarrollo de las llamadas habilidades blandas, con un aumento de
autoestima y motivación personal por parte de los docentes y del investigador.
El intercambio de metodologías y prácticas entre el investigador y los docentes, por un lado, ayudó al primero a ampliar sus conocimientos previos en el panorama de la
educación socioemocional; por otro lado, acompañó a los docentes con
sugerencias y estímulos positivos sobre el uso
de cierta técnica o estrategia útil en las
aulas. Con base en este hecho, se valora la figura del docente investigador que,
mediante la enseñanza y la investigación, puede mantenerse a la vanguardia,
sabiendo que el proceso de enseñanza se hace desde un pensamiento vivo,
construido por educadores-investigadores, en la aventura de crear conocimiento (Hernández,
2009).
Respecto al perfil de las instituciones
visitadas, gracias a la innovación de los métodos de enseñanza y a la
disposición de los docentes para acoger el investigador durante el periodo de
observación del trabajo, se logró un resultado muy satisfactorio. Aunque fue
complicado acordar sobre la visita a dos de las escuelas mencionadas, la
disponibilidad del profesorado observado fue notable. La organización
curricular y el descubrimiento de proyectos innovadores atentos al desarrollo
del perfil socioemocional del alumno fueron impactantes. Los docentes entrevistados
y observados dedicaron más tiempo de los veinte minutos previstos, porque
tenían curiosidad por el tema y deseo de informar sobre las estrategias y
técnicas aplicadas en el aula. Junto a esta actitud de acogida, observé en una
escuela una cierta distancia emotiva a la hora de compartir la jornada escolar.
En definitiva, las principales dificultades estaban relacionadas con el tiempo
necesario para recibir una respuesta de las escuelas.
No hubo
diferencias significativas que destacar entre las escuelas visitadas en
Dinamarca y la escuela de Finlandia. Los resultados,
en el panorama de la educación socioemocional, ofrecen informaciones
interesantes sobre prácticas específicas a utilizar en las clases con los
estudiantes de varias edades. Uno de los principios básicos de los sistemas
educativos observados es que todos deben tener un acceso igualitario a la
educación y disponer de las mismas oportunidades de educarse (Ministerio de la
Educación y la Cultura, 2016). El bienestar de los estudiantes, el clima
emocional positivo de las aulas visitadas nos hace reflexionar sobre la
importancia de una educación emocional incluida en el currículo desde la etapa
de educación infantil. Consecuentemente, los procesos de educación y
formación deben tener presente el desarrollo de las competencias sociales y
emocionales integrándolas en el currículo, no simplemente con una yuxtaposición
entre contenidos académicos y competencias, sino con una integración sinérgica
de ambas dimensiones (Bisquerra y Pérez,
2007).
Gracias al interrogatorio
hecho al final del día y a las entrevistas, los docentes aportaron varias
ideas y sugerencias operativas. En Dinamarca, por un lado, es notable el marco
de las Zonas de Regulación, un
enfoque sistémico y cognitivo-conductual que se utiliza para enseñar a regular
nuestros sentimientos con el fin de satisfacer las demandas de la situación que
nos rodea y tener éxito socialmente (Kuypers, 2021).
Según este marco, se definen cuatro zonas de colores que corresponden a los
colores de los semáforos, según los cuales manejamos nuestras emociones de
forma diferente. Una docente desarrollaba esta práctica cotidianamente,
gestionando así el estado emocional del alumnado. Por otro lado, en Finlandia,
la pedagogía positiva es el enfoque prevalente, basado en el marco de la
psicología positiva que se ocupa de desarrollar las fortalezas del carácter y
de las habilidades socioemocionales, junto con las materias escolares
tradicionales. En este marco, se coloca la enseñanza de las fortalezas de los
niños, permitiendo ver a los demás de forma positiva, a través de sus
habilidades y buenas cualidades, en lugar de sus debilidades, lo que contribuye
a un ambiente de aprendizaje positivo (Vuorinen et al., 2018).
A
su vez, el estudio presenta ciertas limitaciones, ya que sus resultados no
pueden generalizarse a todo el contexto escolar de Dinamarca o de Finlandia.
Por este motivo, en el futuro se considera relevante realizar investigaciones
implementando un proyecto específico, con instituciones que apoyan y contribuyen a ayudar al
investigador. Proyectos como éstos permiten una mejora en las
metodologías aplicadas en los centros educativos acercando lo que se aprende en
las aulas a la realidad de la vida cotidiana (Alonso, 2020).
Sería
aconsejable seguir las recomendaciones propuestas por Morganti
y Roche (2017), que consideran los principios clave para la aplicación de un
programa como la enseñanza sistemática de las habilidades socioemocionales
mediante la integración con el plan de estudios, la creación de un clima
favorable en el aula y la colaboración con la familia
El programa
Erasmus Plus representa una fuente de
soporte, pues ofrece oportunidades de colaboración entre diferentes
organizaciones, como universidades, escuelas, instituciones de educación y
formación, centros de investigación, empresas privadas, asociaciones,
organismos públicos, organizaciones no gubernamentales, organizaciones
juveniles. En este escenario, plataformas como la de E-twinning y SchoolEducationGateway parecen
útiles. La primera ofrece un espacio para que el personal de los centros
escolares (profesores, directores de centros, bibliotecarios, entre otros) de
los países participantes se comunique, colabore, desarrolle proyectos y
comparta ideas; la segunda es una plataforma en línea para todos los que
trabajan en el ámbito de la educación escolar, creado con el objetivo de poner
al día a los profesores, ofrecerles recursos, desarrollo profesional y aprender
sobre temas de financiación.
Todas estas
actividades se incluyen en un panorama de desarrollo investigativo y
profesional donde el docente investigador conoce la realidad, experimenta
soluciones y modifica su práctica pedagógica (Hernández, 2009). La mirada externa del investigador y el intercambio de
reflexiones con los docentes es una ocasión de crecimiento de todas las partes
involucradas, más si esto se concreta documentando la visita realizada con la comunicación
de los resultados en publicaciones científicas. Ya que la educación
socioemocional es un pilar fundamental en la educación, es muy importante hacer
una buena transferencia de los proyectos a fin de que otros centros educativos
puedan reproducirlos y ponerlos en práctica, para favorecer una sociedad donde
el bienestar emocional y social no sea sólo una ilusión sino más bien una realidad.
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