Understanding
Emotions from González Rey’s Theory of Subjectivity: Some Contemporary
Educational Challenges
David Subero
Universidad de Girona, España
https://orcid.org/0000-0002-4737-0047
Moisés Esteban-Guitart
Universidad de Girona, España
https://orcid.org/0000-0002-1700-8792
Ingreso: 30 de julio de 2022.
Aceptación: 23 de noviembre de 2022.
https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/51
Cómo
citar: Subero, D.,
y Esteban-Guitart, M. (2023). La comprensión de las emociones desde la teoría
de la subjetividad de González Rey: algunos desafíos contemporáneos en
educación. Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, 3(1),
165-183-xx. https://rieeb.ibero.mx/index.php/rieeb/article/view/51
Resumen
La comprensión de las emociones en psicología y en educación
ha tenido un interés creciente en los últimos años, más si cabe en una
situación postpandemia y de cambio como la actual. Desde instancias nacionales
e internacionales se ha instado a las instituciones educativas a promover
oportunidades de aprendizaje y en especial a contrarrestar las consecuencias
sociales y emocionales de la Covid-19 en el alumnado. En el presente artículo
se propone abordar los procesos afectivos de los fenómenos humanos desde la
teoría de la subjetividad de González Rey. En dicho contexto, el aprendiz se
sugiere, no sólo como un sujeto que aprende, sino principalmente como una
persona que se desarrolla/produce subjetivamente, a partir de sus experiencias
de vida, en un mundo complejo repleto de contradicciones históricas y
culturales. Por último, se sugiere una suerte de aportes psicopedagógicos para
fomentar experiencias educativas con sentido y valor personal.
Palabras clave:
psicología, Vigotsky, subjetividad, emociones,
educación
Abstract
The understanding of
emotions in psychology and education has been growing interest in recent years,
even more so in a post-pandemic and changing situation such as the current one.
According to national and international organizations, educational institutions
have been urged to promote learning opportunities and especially
to counteract the social and emotional consequences of Covid-19 on students. In
this article, it is proposed to address the affective processes of human
phenomena from the González Rey’s theory of subjectivity. This framework offers
us the possibility of broadening the understanding of the learner not only as a
subject who learns but as a person who develops subjectively, based on their
life experiences, in a complex world full of historical and cultural
contradictions. Finally, some pedagogical contributions are suggested for
educational professionals in order to promote sense-making educational
experiences.
Keywords:
psychology, Vigotsky, subjectivity, emotions,
education
Introducción
Nos encontramos delante de un boom sobre la
comprensión de las emociones y el desarrollo humano en el campo educativo. La
situación generada después de la pandemia ha puesto de manifiesto la necesidad
de poner el foco en la influencia de las emociones por parte de los
profesionales en el ámbito. Si volvemos la vista atrás, el impacto de la Covid-19
en el campo educativo ha generado no sólo una pérdida progresiva referente a
los procesos de aprendizaje, sino principalmente un aumento de la ansiedad, el
estrés y la presión en el alumnado (OECD, 2021; UNESCO, 2020). Asimismo,
organismos como Save the
Children (2020) han dado la voz de alarma sobre
la repercusión que pueden tener en el bienestar y el desarrollo de los niños y
adolescentes.
A pesar de las consecuencias negativas de la situación,
se considera que este contexto de crisis o cambio sistémico también representa
una oportunidad para generar cambios en los modelos de aprendizaje para que
puedan ajustarse mejor a las necesidades sociales y educativas del siglo XXI (Iglesias
et al., 2020; OCDE, 2021; Penuel, 2022). Este
tipo de aproximaciones han puesto de relieve la necesidad de incorporar las
emociones en los procesos de aprendizaje y acompañamiento (Tarabini,
2020). En este sentido, la UNESCO (2020) afirma que nos encontramos en un
momento propicio para avanzar en el aprendizaje para la vida construyendo un
sistema educativo que contemple como piedra angular de su proyecto el bienestar
de la persona y el desarrollo de competencias emocionales.
No obstante, estas propuestas genuinas en relación con el
aprendizaje rompen con una tradición, vigente hasta nuestros días, con un
marcado carácter cognitivo (Richmond, 2018). Es decir, tradicionalmente, los
contenidos escolares y el currículo educativo se han estructurado de tal forma
que prevalecían los aprendizajes intelectuales, conceptuales, instrumentales y
mecánicos a partir de áreas de conocimiento o asignaturas parceladas, en
detrimento de posicionamientos sensibles con las emociones, sentimientos,
vivencias, culturas, subjetividades, experiencias, realidades, intereses,
creatividades e identidades de los propios alumnos.
En contraposición a ello, se plantea la necesidad de
establecer “aprendizajes profundos” (Esteban-Guitart y Gee,
2020) que puedan dotar de “sentido y valor personal” (Coll, Esteban-Guitart e
Iglesias, 2020) las actividades del alumnado en el centro educativo. Las
emociones, de este modo, no se entienden como dispositivos o procesos alejados
del aprendizaje, sino que forman parte de la experiencia de aprender de una
forma holística e integral (Teeters et al.,
2021). De este modo, el impulso de la dimensión emocional se relaciona con la
organización de la actividad educativa y las posibilidades que tenga el
alumnado de expresarse en espacios de confianza y reconocimiento a través de la
participación y práctica con los otros. La emoción, además, está relacionada de
manera intrínseca con las relaciones institucionales, históricas y los
contextos culturales en donde el aprendizaje se da lugar.
Diversos autores (Sepúlveda 2011; Teeters
et al., 2021; Potvin et al., 2021) entienden el aprendizaje desde el acompañamiento
incondicional, compasivo e implicando diferentes escenarios de aprendizajes
sociales y emocionales en el proceso. Por su parte, el acompañamiento busca dar
apoyo y sustento a las experiencias emocionales del alumnado ante una situación
o problema. Para ello, es necesaria la configuración de espacios de escucha y
cuidados que validen dichas emociones y faciliten la atención y orientación en
el alumnado (Penuel, 2022). Uno de los testimonios
que Sepúlveda (2011, p. 556) registra en el desarrollo de
sus investigaciones manifiesta esta falta de sensibilidad por las voces y los
mundos emocionales de los estudiantes en el contexto escolar de este modo: “¡Es curioso, porque aquí tienes todo –libros,
lápices, salones, edificios y maestros– todo menos aprendizaje!”. Esto revela
que desde el ámbito educativo y del desarrollo, acostumbramos hablar del niño y
adolescente sin saber cómo se sienten o piensan realmente en relación con sus
experiencias de vida. Entender la emoción en la infancia y la adolescencia
implica ofrecer espacios en el contexto escolar que favorezcan vivencias afectivas
ordenadas. Así, el aprendizaje se concibe como un espacio de confianza mutua,
respeto y compromiso donde es posible, desde el bienestar del alumno, compartir
con los otros “aficiones y gustos, experiencias de vulnerabilidad o problemas
personales, vincularse de forma auténtica con un amplio rango de emociones o
bien compartir historias familiares o propias” (Potvin
et al., 2021, p. 133). En último término, estos espacios estimulan conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que posibilitan en el alumnado la
identificación, comprensión, expresión y regulación apropiada de los fenómenos
emocionales y mejoras en el aprendizaje. Por todo ello, se sugiere relevante la
necesidad de dar prioridad educativa y de potenciar medidas para el
acompañamiento emocional y el desarrollo de aprendizajes emocionalmente
sensibles a la realidad del aprendiz (López-Cassà y
Pérez-Escoda, 2020).
Las
emociones y la teoría de la subjetividad de Fernando González Rey
En los últimos años ha habido un creciente número de
publicaciones sobre las emociones en cuanto a su definición, constitución y desarrollo
desde la teoría de la subjetividad (Fleer et al.,
2017; González Rey et al., 2019; Goulart et
al., 2021). No obstante, el papel de las emociones en el desarrollo humano
no fue una de las características destacadas en los inicios del enfoque. En el
caso de la perspectiva sociocultural de orientación vigotskiana,
se parte de dos premisas fundamentales, a saber: 1) el origen cultural de los
procesos psicológicos humanos y 2) el uso de los artefactos culturales
(símbolos, herramientas y objetos) a través de actividades compartidas para
impulsar procesos de desarrollo y aprendizaje (Vigotsky,
1988). Desde esta perspectiva, se entiende la cultura como un conjunto de
herramientas y dispositivos que posibilitan niveles “superiores” de desarrollo
psicológico (Van der Veer y
Valsiner, 1991). En estas comprensiones iniciales,
cobra gran relevancia el concepto de apropiación de los saberes culturales. El
aprendizaje y el desarrollo se da lugar a partir de la internalización
progresiva de artefactos culturales en un plano externo (interpsicológico)
hacia el dominio de procesos cognitivos, abstractos y elaborados por parte del
aprendiz en un plano interno (intrapsicológico). De este modo, el desarrollo de
los procesos cognitivos a partir de dichas palancas o mecanismos “externos” e
“internos” se configuran como las bases de la propuesta, dejando el papel de
las emociones sin mención explícita o bien en un segundo plano. Lo que
caracteriza el “periodo instrumental” de la obra y pensamiento de Vigotsky (Esteban-Guitart, 2018), que a la vez constituye
la visión más difundida del autor.
Sin
embargo, como han sostenido autores como González Rey, Vigotsky
sugiere un sistema alternativo al determinismo externo-interno a partir de
nociones como las de vivencia, sentido o sistema psicológico (Goulart, Mitjáns-Martínez y
Esteban-Guitart, 2020; Subero y Esteban-Guitart, 2021). En este sentido, fue
necesario dar una nueva definición de cultura, entendiéndola como la forma
específica de vida de un grupo humano que incluye formas de sentir, pensar,
comportarse y experimentar su día a día (Ardila, 2005). En estos primeros
esbozos, las emociones comienzan a tener relevancia a partir de un concepto que
busca ser unidad de análisis de los procesos de desarrollo, perezhivanie.
Entendemos perezhivanie como la forma en que
los participantes viven, experimentan y procesan los aspectos
intelectuales-emocionales de la interacción social (Esteban-Guitart, 2008;
Esteban-Guitart y Moll, 2014; Fleer, 2013; González
Rey y Mitjans, 2016). Es decir, ahora las experiencias de aprendizaje se
entienden a partir de cómo el niño o el adolescente experimenta estas
vivencias; por ejemplo, las experiencias escolares. Es necesario entender el
desarrollo como espacios de actividad conjunta con los otros en situaciones de
aprendizaje. Estas experiencias ya no se entienden como un proceso mecánico
determinado únicamente por las influencias del entorno. En este caso, el
aprendizaje tiene un carácter inmediato y va relacionado con las necesidades no
sólo cognitivas, sino emocionales y afectivas que el niño experimenta en un
momento dado, siendo inseparables las cuestiones simbólico-intelectuales y
afectivo-emocionales (Subero y Brito, 2020).
En este sentido, las emociones cobran un fuerte impulso
con la emergencia del concepto de perezhivanie.
Sin embargo, no es hasta una revisión sistemática de las propuestas
contemporáneas en el ámbito de la psicología y el desarrollo que los procesos
afectivos de los fenómenos humanos se han establecido en forma de teoría o
supuesto teórico-metodológico. Es en este contexto, y dentro de la tradición vygotskiana, que destacamos la teoría de la Subjetividad de
Fernando González Rey. A nuestro juicio, esta teoría ofrece una propuesta
creativa y dinámica a las necesidades de comprensión de los niños y
adolescentes a través de las emociones-pensamientos que experimentan a lo largo
de sus diferentes trayectorias vitales y de aprendizaje.
La teoría de la subjetividad (González Rey y Mitjans,
2019 y 2016) rompe con la separación ontológica de lo externo y lo interno en
el desarrollo del niño, y propone una nueva concepción de los procesos de
desarrollo humano considerando las emociones intrínsecas a ese funcionamiento.
En dicha propuesta, la cultura se convierte en fundamento y en origen de los
procesos de desarrollo. Sin embargo, en ningún caso la cultura determina las
trayectorias que tendrán lugar (a diferencia de otras propuestas
socioculturales). La subjetividad, por otra parte, huye de ser entendida como
un concepto interno, abstracto y universal. En este caso, la subjetividad es
sinónimo de complejidad superando la fragmentación o reducción a procesos
simples a los que nos tiene acostumbrado históricamente la psicología del
desarrollo. La emoción está arraigada a la experiencia y cada experiencia es
vivida por cada sujeto no de una forma quirúrgica, conceptualmente evidente,
consolidada o permanente. Las experiencias emocionales más bien tienen un
carácter multidimensional, emergente, dinámico y hasta contradictorio e
imprevisible para el propio sujeto. Esto se justifica de la siguiente forma. Si
pensamos en la vida de nuestros alumnos, éstos elaboran trayectorias de vida y
de aprendizaje que equivocadamente entendemos como normativas o estandarizadas.
Sin embargo, más allá de las trayectorias de aprendizaje que desarrollan en la
escuela, éstos experimentan trayectorias de aprendizaje en escenarios variados
y diversos, e incluso con propuestas, valores y formas de proceder contrarias o
contradictorias. Si a estas trayectorias de aprendizaje se les incorporan sus
historias de vida, con todo el impacto emocional que supone, encontramos una compleja
red de vivencias y de aprendizajes que es necesario organizar y poder abordar
mediante algún tipo de propuesta teórica y metodológica siendo sensible a toda
su amplitud.
Otro elemento importante a tener en cuenta en este
proceso es el tiempo. Los impactos emocionales que nos generan unas
experiencias en relación con otras, no surgen mecánicamente en un momento u
otro de nuestra vida. Muchas veces estas emociones están presentes, aunque
silenciadas en nuestra experiencia personal y emergen en un momento dado en relación
con cómo hemos interpretado o subjetivado esa situación. Por todo ello,
necesitamos una explicación diferente para abordar este flujo dinámico y
constante de experiencias de vida con un alto componente emocional que constituyen
los procesos de desarrollo humano. En este contexto, se proponen dos tipos de
dispositivos para organizar dicho proceso. En un primer momento se plantean los
“sentidos subjetivos”. El desarrollo humano tiene lugar a partir de un flujo
constante de experiencias de vida que vive el sujeto. Los sentidos subjetivos
son las unidades que conforman este flujo constante de experiencias, que son a
la vez emocionales y simbólicas. En segundo término, aparecen las
“configuraciones subjetivas”. Las configuraciones tienen un carácter más
estable y situado. De este modo, articulan los sentidos subjetivos encarnados
en las historias vividas por individuos y grupos y que emergen en sus
diferentes acciones (González Rey y Mitjans, 2019).
Estas configuraciones representan una novedad en relación
con propuestas anteriores. En este caso, se afirma que el desarrollo humano es
fruto de procesos simbólicos y emocionales, indivisibles pero dinámicos y
mutables, que son vividos y experimentados por la persona a lo largo de sus
diferentes trayectorias vitales y de aprendizaje. El sistema de configuraciones
simbólico-emocionales hace posible incorporar y hacer presente la complejidad
en todos los procesos de desarrollo, evitando determinar, encasillar o dejar
fuera procesos y características de la persona que habitualmente han sido
silenciadas o infravaloradas, como las dimensiones emocionales. De este modo,
se entiende al sujeto como la persona que es capaz de organizar y articular sus
diferentes vivencias a través de los diferentes contextos donde transita a lo
largo de la vida (González Rey, 2014b). Es decir, son propuestas que
trascienden el tiempo y el espacio. Así, aunque el origen de las experiencias
siempre tiene un componente social, cultural e histórico, la forma en que la
persona, en un momento o situación dada, configure estos componentes
simbólico-emocionales no puede ser ni determinada ni predecible ni alcanzable
por los mecanismos y procedimientos tradicionales. Una propuesta metodológica
sensible con el carácter complejo y holístico del fenómeno se presenta en el
siguiente apartado.
Metodología
Desde dicho marco ontológico, una forma coherente de
acercarnos a los procesos emocionales es la propuesta metodológica
constructivo-interpretativa (González Rey y Mitjans, 2019; Goulart
et al., 2021). Las tres claves de la propuesta metodológica son entender
este proceso como un espacio: 1) dialógico, 2) singular e 3) interpretativo. Es
decir, la información y el conocimiento se construye a partir de la síntesis de
las tres anteriores. Desde este marco teórico-metodológico entendemos que las
emociones no pueden ser estudiadas a partir de informaciones explícitas,
conductas observables o a través de simples fragmentos aislados de habla.
Cuando nos referimos a algo tan complejo como las emociones, hemos de buscar
vías de acceso a la información que puedan recoger las diferentes
interpretaciones, contradicciones y discusiones que emergen en toda situación
emocional. A su vez, es necesario establecer criterios sólidos que puedan guiar
procesos de construcción de la información producidas en la investigación
científica. Por ello, se entiende que el rol del docente/investigador es
fundamental. El investigador interpreta y construye los significados en
relación con los sujetos de estudio. Es en este espacio de confianza donde se
empiezan a gestar las primeras hipótesis. Para la construcción de la hipótesis,
el investigador construye supuestos iniciales llamados indicadores. Un
indicador ayuda a visibilizar a otro indicador que es congruente con la
construcción interpretativa del primero. A partir de un conjunto de indicadores,
que son convergentes en su significado, la hipótesis puede ser construida y
sostenida. Los indicadores y las hipótesis se legitiman a partir de la calidad
de la información que los participantes comparten y la calidad de la interpretación
del investigador de dicha información. Esta relación entre hipótesis e
indicadores es lo que guía la apertura de nuevos espacios de inteligibilidad y
comprensión sobre el fenómeno estudiado.
Un ejemplo de este proceso teórico-metodológico sería el
siguiente. Las emociones, en especial las unidades simbólico-emocionales, abren
espacios de desarrollo a partir de prácticas dialógicas,
comunicativas y reflexivas con los otros (González Rey, 2018). En estas
prácticas guiadas son muy relevantes los espacios de comprensión e
interpretación sobre aquello que experimenta el sujeto y la forma en que lo
siente. El diálogo se constituye como forma de expresión para fomentar la
emergencia de nuevos sentidos subjetivos. En situaciones de investigaciones
educativas, estos sentidos subjetivos están relacionados con sus experiencias
diarias escolares y otros espacios relacionales (González Rey y Mitjans, 2016).
A través de discusiones y reflexiones, el docente puede acompañar y ampliar las
producciones que desarrolla el alumnado dejando a éste avanzar hacia nuevas
formas de inteligibilidad (González Rey y Mitjans, 2019). Estos procesos ayudan
a hacer emerger las unidades simbólico-emocionales más importantes en ese
momento (recordemos que es un flujo dinámico y en continuo movimiento) ayudando
de este modo a dirigir el proceso de desarrollo. Este tipo de situaciones educativas,
mucho más personalizadas a las necesidades e intereses vitales del alumnado,
ejercen un mayor impacto y posibilitan el desarrollo de posicionamientos
críticos en el aprendiz, así como la motivación en crear e inventar nuevas
soluciones para diferentes momentos de vida y de aprendizaje (Madeira-Coelho y Tacca, 2019; Subero y Esteban-Guitart, 2020).
A continuación, se exponen algunas propuestas que buscan
fomentar los procesos afectivos desde una mirada basada en la subjetividad y la
personalización de experiencias de aprendizaje del alumno. Se pretende, de esta
forma, repensar los escenarios educativos y mostrar que otra escuela es
posible.
Aportes
psicopedagógicos
La forma de entender la escuela ha cambiado. Los
profesionales de la educación, competentes emocionalmente, han de tener en
cuenta que la escuela ha de explorar nuevos escenarios e incorporar nuevas
sensibilidades y realidades. Si hasta ahora, como docentes, entendíamos la
finalidad de la educación escolar como el hecho de dar respuesta a los
problemas del ámbito académico y profesional, hoy es necesario repensar esta
situación. Si la escuela es un contexto de vida y desarrollo, ésta ha de
incorporar todos los ámbitos de vida del alumnado en su quehacer cotidiano. De
esta forma, son necesarias nuevas maneras de organizarse y nuevas propuestas de
funcionamiento más allá de los espacios de tutoría o de los momentos informales
como el recreo. En toda la dinámica educativa, desde que se entra en el centro
educativo hasta que se sale, es necesario fomentar emociones positivas que
faciliten aprendizajes más profundos, con un mayor sentido e impacto personal.
Por aprendizajes profundos entendemos procesos de
aprendizaje y desarrollo (conocimientos, habilidades y valores) que permiten
entender, analizar, intervenir y transformar el entorno, y a uno mismo en él
(Esteban-Guitart y Gee, 2020). Por lo tanto,
conllevan una doble dimensión social (competencias de comprensión y manipulación
del mundo) y personal (construcción identitaria). Se trata, en definitiva, de
aprendizajes que perduran a lo largo del tiempo ya que se incorporan en el
ámbito del sentido y la construcción biográfica personal. En este sentido,
algunos autores han destacado la importancia de fomentar competencias básicas
que puedan ser instrumentos a utilizar por los alumnos para seguir aprendiendo
a lo largo de la vida y en diferentes contextos (Coll, Esteban-Guitart y
Iglesias, 2020). Estas competencias estimulan la creatividad, los procesos
afectivos, la conformación como persona, la relación con los otros y el
posicionamiento crítico, posibilitando la resolución de problemas o situaciones
que se encuentren en el día a día.
Sin embargo, un alumno necesita estar implicado
emocionalmente en aquello que aprende, en el lugar donde lo aprende y con las
personas con las que interactúa para aprenderlo. Todo este proceso de
aprendizaje, con sentido, implica una complejidad añadida a la tipología de aprendizaje
mecánico característico de los procesos educativos formales. De este modo, para
despertar emocionalmente el interés del alumnado se requiere que la
intervención educativa en relación con el alumno sea activa, lo comprometa
directamente en la identificación de intereses, le ayude a la toma de
decisiones sobre los múltiples elementos del proceso de aprendizaje y esté
orientada a los sentidos subjetivos de cada persona. Con base en lo anterior,
Iglesias et al. (2020) proponen
avanzar hacia diseños que se encaminen hacia principios de mejora y
transformación educativa personalizada en el alumno. Un ejemplo de ello sería
el diseño de prácticas educativas en las que se reconocen los intereses e
identidades en construcción del alumnado, y se les ofrecen oportunidades para
participar de manera activa en los procesos educativos (establecimiento
compartido de objetivos de aprendizaje, codiseño de
actividades educativas, coevaluación). Entendemos que así se interpela de modo
directo la necesidad de incidir en propuestas emocionalmente sensibles y
alineadas con las necesidades del alumnado al convertir sus intereses,
identidades y decisiones en andamiajes del proceso pedagógico educativo.
Esta propuesta se encuentra en sintonía con la tradición
de la educación de los afectos y los cuidados. Estas prácticas también
llamadas curriculum for
caring (Bronfenbrenner, 1978), “geografías
emocionales de la enseñanza” (Hargreaves, 2001) o “culturas de la compasión” (Rajala y Lipponen, 2018) se
conforman en comunidades de aprendizaje de cuidados mutuos. Es decir, los
alumnos más mayores, bajo la supervisión del adulto y mediante procesos de
ajustes de la ayuda, acompañamiento y reconocimiento, ejercen de referentes
emocionales poniendo en el centro de las actividades la escucha activa, la
empatía y el diálogo compartido. De alguna manera, estos espacios se
constituyen como espacios de comprensión emocional que facilitan la emergencia
del sujeto (González Rey, 2014a; González Rey y Mitjans, 2017). A partir del
intercambio, el cuidado y la cooperación mutua es posible conseguir por parte
del alumnado configuraciones subjetivas más estables e inteligibles dentro del
contexto escuela, lo que posibilita el desarrollo de aprendizajes más
profundos. Entendemos que estos espacios facilitan en el sujeto posicionarse
activamente en relación con su propio aprendizaje, de tal forma que muestra una
serie de actitudes tales como: intencionalidad en las acciones, reflexión,
imaginación en las propuestas planteadas, el desarrollo de cuestionamientos
para fomentar la profundización de los aprendizajes, relación de las preguntas
y de los aprendizajes en desarrollo con sus intereses y preocupaciones
personales o comunitarias, incorporación de ejemplos de su experiencia
cotidiana y de sus vivencias, entre otros. En definitiva, no se trata tanto de
enseñar a identificar emociones, o cognitivamente comprender sus variantes,
sino más bien de ejercitar cuidados en la propia praxis educativa-escolar a
través de programas de mentoría, acompañamiento y cuidado mutuo.
Otro elemento
importante a destacar es el rol del docente en todo este proceso. Autores como Tarabini, en la línea de Paulo Freire, reivindican el acompañamiento
educativo de forma integral, amplia y acogedora destacando que “acompañar
significa estar o ir en compañía del otro, existir junto al otro, participar en
sus sentimientos” (2020, p. 152). Para que el desarrollo sea posible, es
necesario establecer espacios de diálogo entre docente y alumnado con base en
dos premisas: 1) que la información compartida por parte del alumno sea
auténtica y de calidad y 2) que el docente pueda ayudar a interpretar esta
información basada en configuraciones subjetivas por parte del alumnado,
facilitando la construcción de hipótesis (hacia dónde quiere dirigirse el
sujeto) y motivando reflexiones a lo largo del proceso de desarrollo (González
Rey y Mitjans 2016; Subero, 2020). En estos programas basados en la educación
de los afectos y cuidados, es posible que al conversar con el alumno acerca de
campos significativos de su experiencia personal (experiencias relacionadas con
su mundo, sus necesidades, conflictos y reflexiones) podamos recoger
informaciones que puedan convertirse en indicadores sobre la situación del
alumno, pudiendo fomentar o bien entorpecer procesos de desarrollo.
El
caso de Joao: espacios de desarrollo a través de experiencias emocionales
A continuación, se
pone el foco en un estudio de caso que ilustra cómo las experiencias
emocionales del aprendiz, a partir de sus producciones subjetivas, pueden abrir
espacios de desarrollo mediante procesos de diálogo y comunicación con el
docente o investigador. En el caso, podemos detectar cómo los componentes
teóricos de la subjetividad, tales como las unidades y las configuraciones
simbólico-emocionales, se relacionan con los componentes metodológicos
constructivos-interpretativos, tales como los indicadores y las hipótesis, en
el fomento de mejores vías de desarrollo educativo en el alumno. De este modo,
en el caso de “Joao” se elaboró la hipótesis de la importancia de la gestión de
las experiencias y vivencias emocionales para abordar las dificultades de
aprendizaje del alumno (Rossato, 2009; Subero y
Brito, 2020).
Por lo que hace
referencia al caso, caracterizamos a Joao como un niño de doce años, repetidor
de curso y con una experiencia de cambio continuado de escuela. En Joao, existía
una diagnosis vinculada a un posible Trastorno de Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) ya que presentaba dificultades para seguir la clase por
su falta de concentración. En la escuela se le definía como un alumno que
perdía el tiempo y que no dejaba hacer a los demás compañeros. La familia
compartía esta visión, ya que el niño presentaba una actitud de desatención y
rebeldía en casa. La situación familiar tenía un alto componente emocional que
influía en la forma de entenderse y comprenderse tanto en casa como en la
escuela. Como el flujo de unidades simbólico-emocionales no son propias de uno
u otro contexto, sino que se configuran en espacios sociales donde el aprendiz
transita, estas configuraciones subjetivas que expresaban dificultades y
confrontación en la familia, también se configuraron subjetivamente en la
escuela. Joao vivía con su madre y la pareja de su madre en casa. No conocía en
persona a su padre biológico, sólo sabía que vivía en otra ciudad y de forma
esporádica hablaban por teléfono.
Podemos identificar en
este caso cómo las construcciones e interpretaciones de la maestra/investigador
(indicadores e hipótesis) avanzan juntas dentro de procesos dialógicos a través
del estudio.
A medida que la
maestra/investigadora se acercó a la familia mediante la conversación y la
observación, se dio cuenta de que la madre y la pareja de ésta rechazaban al
padre biológico, intentando silenciar su existencia. De forma no consciente,
pero progresiva, esta situación generaba en Joao un malestar emocional que
incidía en comportamientos de rechazo y agresividad en la familia. De este
modo, la configuración subjetiva de Joao con su familia se expresaba por medio
de la rebeldía, la confrontación y la agresividad. Es decir, se sugería que
eran los sentidos subjetivos dominantes los que limitaban en un inicio las
posibilidades de aprender del alumno (González Rey et al., 2017).
La apuesta por
prácticas pedagógicas de acompañamiento en el aprendizaje implica entender al
alumno en su complejidad, incidiendo en los aspectos afectivos y emocionales
para poder impulsar mejoras a todos los niveles, también el académico. En este
caso, la mirada en relación con Joao era respecto a su conducta desadaptativa y
a su bajo rendimiento. Poder categorizar a Joao como un alumno que no rinde y que
molesta implica una serie de concepciones sobre el alumno y sobre el docente
que precisan nuestra atención. Es decir, actuando de este modo, delegamos el
problema al alumno y no a la responsabilidad del profesor, ni a la escuela ni
al tipo de interacción o propuesta psicopedagógica. Por ello, esta forma de ver
la situación es una comprensión reduccionista y limitada del fenómeno. Es
necesario ampliar la mirada e incorporar experiencias y prácticas pedagógicas
con valor añadido como las que se desarrollan con Joao para reivindicar
dimensiones tales como el conocimiento de la vida personal, los afectos y los
sentimientos, que son parte de la atención y la intervención docente.
Con base en ello, la
maestra promovió procesos basados en el diálogo con Joao con el objetivo de
hacer emerger elementos discursivos que pudieran dar pistas sobre sentidos y
configuraciones subjetivas que en ese momento tuvieran un rol preponderante en
su proceso de desarrollo. Mediante la conversación y la observación, dotamos de
legitimidad y calidad a los procesos discursivos con el alumno. En ellos
emergen el valor de la familia, la incógnita de un padre ausente, la
importancia de prácticas de aprendizaje silenciadas o no reconocidas hasta el
momento como el dibujo, entre otros. Estos espacios de comunicación sólo empezaron
a ser percibidos por la mirada sensible de una profesora implicada a nivel
emocional. A partir del reconocimiento e intereses de Joao, se pudieron mejorar
el autoconcepto y la confianza en él. Esto fue posible a partir de este
acompañamiento progresivo de comunicación, análisis, reflexión y acciones de
cambio que se llevaron a cabo teniendo como impulsor y generador del proceso al
mismo Joao. Cobraban especial relevancia los espacios establecidos en que se
dedicaba tiempo y atención a aspectos emocionales que antes no se habían tenido
en cuenta en el contexto escolar. De manera progresiva, Joao vivió el aula como
un lugar en donde sentirse valorado. Las mejoras progresivas experimentadas en
el aula, a través de mayor y mejor atención, mejores resultados y mejor
relación con los compañeros tuvo su repercusión en mejoras en las dinámicas
familiares.
Así, a partir de una
nueva configuración subjetiva, integrada por nuevos sentidos subjetivos que
eran generados de manera simultánea en la escuela y en la familia, fue posible
impulsar procesos de autoconfianza y construcción de una nueva representación
en Joao, pues emergió una nueva percepción de sí mismo y se constituyó como
sujeto en desarrollo tanto en la familia como en la escuela. De este modo, el
proceso de acompañamiento se convirtió en un proceso constructivo de
cooperación mutua entre el docente y el alumno que facilitó comprender e
interpretar las situaciones de vida y de aprendizaje por donde transitaba el
alumno. Esto es relevante, ya que en caso de que haya situaciones que limiten o
impidan el desarrollo, estos espacios ayudan a ser consciente de la situación y
posibilitan establecer nuevas propuestas que ayuden a abrir vías de
subjetivación, que serán siempre imprevisibles, genuinas y novedosas ya que
partirán de los nuevos sentidos subjetivos que el niño producirá en su proceso
de aprendizaje. La experiencia de acompañamiento y cuidado que hemos podido ver
en el caso de Joao, puede ampliarse a través de diferentes procesos de
reconocimiento por parte del docente en relación con los saberes y recursos del
alumno, así como la implicación de otros contextos o espacios
educativo-emocionales.
Conclusión
La atención emocional de los alumnos por parte de la
comunidad educativa en general, y de la escuela en particular, más que una
necesidad se ha convertido en una obligación. Sin embargo, y a pesar de la
emergencia educativa en que nos encontramos, las mejoras y transformaciones en
el contexto escolar han sido más bien escasas. En el presente artículo se
pretendía exponer no sólo la necesidad de abordar la atención emocional en la
escuela de forma inminente, sino idearla, desarrollarla y desplegarla bajo una
serie de características. La primera de ellas era entendiendo el desarrollo de
la persona desde una perspectiva vigotskiana. En ella
cobran gran importancia las formas en que el aprendizaje tiene lugar. Para
ello, es necesaria la relación y la ayuda con los otros a partir de espacios de
participación y diálogo. Las experiencias que se desarrollan en los espacios
sociales son fundamentales para constituir mejoras en los aprendizajes de la
persona. Sin embargo, tan importante como los espacios de relación con los
otros, es la forma en que los alumnos entienden, comprenden y viven estas
experiencias de aprendizaje. Los elementos emocionales que van asociados al
aprendizaje son indivisibles del proceso de aprender. No tenerlos en cuenta o
desatenderlos, implica no entender el proceso de aprendizaje en una visión
integral y compleja. Por ello, incidir en la subjetividad del alumno, es
fundamental para poder favorecer aprendizajes mejor situados y alineados a sus
intereses y necesidades.
Basados en ello, hemos profundizado en teorías
contemporáneas sobre el desarrollo humano que, poniendo la emoción en el
centro, y teniendo como origen los procesos culturales de las personas, nos
ofrecen alternativas teóricas y metodológicas sobre la comprensión de estos
procesos. La teoría de la subjetividad de González Rey se establece como el
ejemplo paradigmático. A través de su comprensión sobre el desarrollo, basada
en sentidos y configuraciones subjetivas de unidades simbólico-emocionales, nos
hemos acercado a nuevas formas de abordar el fenómeno. Seguidamente, se ha
puesto el énfasis en cómo la escuela puede modificar sus prácticas
psicopedagógicas de tal modo que sea más sensible en lo emocional a las
necesidades de su alumnado. Para ello, hemos destacado la importancia de
ciertas prácticas educativas relaciones con la pedagogía del acompañamiento y
propuestas basadas en los afectos y los cuidados. A continuación, hemos
incidido en la importancia del rol de docente para facilitar procesos
subjetivos que ayuden a mejorar la comprensión por parte de los aprendices en
relación con sus sentidos y configuraciones subjetivas asociados a sus
historias de vida. El caso de Joao ejemplifica la importancia de entender el
aprendizaje en toda su magnitud y pluralidad. La comprensión de las emociones
en los procesos de aprendizaje permite que el aprendiz se convierta en sujeto
activo capaz de posicionarse y plantear alternativas propositivas a situaciones
desadaptativas. A partir de cambios en la comprensión, la comunicación y la
relación entre el aprendiz y la forma en que vive las múltiples experiencias de
aprendizaje y relación con los otros, es posible generar transformaciones en
los aprendices. Como docentes comprometidos, hemos de ser conscientes del papel
destacado que tenemos a la hora de avanzar en la comprensión compleja de los
procesos de aprendizaje en la escuela siendo sensibles a los procesos
singulares, subjetivos y emocionales de nuestros alumnos. Lo que nos parece un
reto especialmente sensible en la llamada educación postpandemia (Iglesias et al., 2000), y nos obliga a
replantearnos el propio sentido de la institución escolar (Tarabini,
2000) hacia la promoción de aprendizajes con un mayor valor y sentido, tanto
personal como social, así como en el rol pedagógico del personal docente en
tanto que acompañantes del proceso de construcción biográfica del alumnado.
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